陳杰

【摘 ? 要】寫記事類習作時，學生會出現(xiàn)經(jīng)過寫不清楚、感受寫不清楚、重點寫不清楚等問題。對此，教師可解析要素銜接點，瞄準基礎薄弱點，挖掘能力發(fā)展點，明確思維進階點，立足習作評價點，實施相關學教策略，化解習作難點，提升學生的習作素養(yǎng)。

【關鍵詞】記事類習作；習作難點；學教策略

統(tǒng)編教材編排了許多記事類習作。然而，學生習作時經(jīng)常出現(xiàn)以下現(xiàn)象：不能把經(jīng)過寫清楚，不能把感受寫清楚，不能把重點寫清楚，文字毫無生氣與感染力。如何破解記事類習作“寫不清楚”這一難點？筆者梳理了以下五條學教策略。

一、解析要素銜接點，化解目標梯度“不清楚”

學生寫得“不清楚”，往往是因為教師教得“不清楚”——不明確記事類習作的目標與教學定位，致使教師的教越位或不到位，學生的學糊里糊涂。

其實，統(tǒng)編教材編排記事類習作，是有一定的順序的（如表1）。

表1

[冊別/單元 語文要素 有關“寫清楚”的具體要求 三年級上冊第八單元 學寫一件簡單的事 把事情的過程寫下來 三年級下冊第四單元 觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚 把看到的、想到的寫清楚 四年級上冊第五單元 寫一件事，把事情寫清楚 按一定順序?qū)懬宄?四年級上冊第六單元 記一次游戲，把游戲過程寫清楚 把游戲過程寫清楚，寫寫自己游戲時的心情 四年級上冊第八單元 寫一件事，能寫出自己的感受 寫清楚事情的同時，寫出自己的感受 四年級下冊第六單元 按一定順序把事情的過程寫清楚 寫清楚事情的同時，寫出自己的感受 五年級下冊第一單元 把一件事的重點部分寫具體 事情敘述詳略得當 六年級上冊第二單元 嘗試運用點面結合的寫法記一次活動 寫清事情過程，突出重點，寫出體會 六年級下冊第三單元 選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感 抓住事情重點，寫出特點 ]

由表1可知，從“寫下來”到“按一定順序?qū)懬宄?，再到“寫出自己的感受”，最后“突出重點”“寫出特點”，習作的編排體現(xiàn)了循序漸進、從易到難的特點。

由此，在實際教學中，確定每一課的目標時，要做到前后銜接，明確學段屬性以及該課在能力坐標體系中的定位。例如，四年級下冊第六單元的《我學會了 ? ? ?》是一篇半命題作文。學生在四年級上冊第五、六、八單元，已經(jīng)學寫過一些記事類文章。本次習作要對之前所學方法進行綜合運用，既要按一定的順序?qū)懀忠咽虑榈倪^程寫清楚，還要寫出做這件事情的體會，要求更高了。這樣前后關聯(lián)地審視教材，就能明確教學的底線與邊界，準確地制訂教學目標。

二、瞄準基礎薄弱點，化解過程順序“不清楚”

課堂上的生成性資源常常是化解教學難點最有效的教學資源。教師要關注學情，關注學生的最近發(fā)展區(qū)，瞄準學生的基礎薄弱之處，利用生成性資源，調(diào)整教學環(huán)節(jié)，有針對性地幫扶。

比如，四年級下冊第六單元的習作要素是“按一定順序把事情的過程寫清楚”。單元習作是《我學會了 ? ? ?》。學生的描寫比較簡單，如《我學會了煮拉面》：“炒好牛肉后，我開始做拉面，把拉面放到鍋里去煮，等水沸騰了，就可以出鍋了?！?/p>

事情的過程寫不清楚，主要原因之一是學生看不懂習作提示中的關鍵詞“按一定順序”。如何化解這一習作難點？教師在巡視中發(fā)現(xiàn)了以下兩篇習作，將其當作教學內(nèi)容。

片段1：西紅柿炒蛋是道簡單的菜。第一步，點火蒸發(fā)鍋中殘留的水分。第二步，倒油，開小火，燒至油冒泡為止。第三步，將事先調(diào)好的蛋清和蛋白順著鍋的內(nèi)壁倒下去，防止濺起的油燙傷手臂。第四步，把切成塊狀的西紅柿放入鍋中，加少許鹽、味精等調(diào)料，大火翻炒三分鐘左右即可熄火，倒入盤子。一道香噴噴、熱氣騰騰的西紅柿炒蛋便大功告成了！

片段2：準備好材料，開始做蛋撻了！我先把白花花的牛奶倒入量杯。接著，慢慢地把白砂糖加入牛奶之中。白砂糖就像一群小精靈，一下子藏了起來，緊緊地扒拉著杯底，不肯放手。之后，兩個雞蛋跳了進來。最后，加入淡奶油，手動攪拌，在攪拌均勻后，把蛋撻液按照九分滿的比例倒入蛋撻皮，并放入已經(jīng)預熱五分鐘的烤箱中。蛋撻總算是完成一半了！

教師引導學生在比較中發(fā)現(xiàn)表達的秘妙：與《我學會了煮拉面》相比，后面兩篇文章把事情的順序?qū)懬宄耍旱谝黄昧恕暗谝徊健诙健谌健谒牟健钡冗B接詞，第二篇用了“先……接著……之后……最后……”等連接詞。這樣，學生明確了表達方法，自然突破了習作難點。

三、挖掘能力發(fā)展點，化解事情內(nèi)容“不清楚”

何謂“寫清楚”？教師在日常指導中，可以通過資料比對，讓學生了解“寫了事情的經(jīng)過”與“寫清楚了事情的經(jīng)過”的區(qū)別，有效指導學生習作。

例如，教學四年級上冊第五單元的《生活萬花筒》時，教師在學生完成練筆后，針對學生的習作現(xiàn)狀，適時呈現(xiàn)范文《拍蚊趣事》中的片段，將其與寫不清楚事情經(jīng)過的習作片段進行對比（如圖1）。

教師追問學生：“你更喜歡哪個片段？為什么？”學生通過討論、交流，總結出了兩個寫清楚事情經(jīng)過的方法：“動作慢下來”“話語說起來”。之后，教師通過微課，講解本單元習作例文《我家的杏熟了》中奶奶“打杏”“分杏”的動作、語言，讓學生強化方法認知，并修改習作。

以上教學，讓學生明確把事情的經(jīng)過寫清楚的關鍵要素，啟發(fā)了習作思維，提升了習作能力。

四、明確思維進階點，化解心情變化“不清楚”

習作的本質(zhì)是思維活動。實踐證明，學習支架能引導學生的思維進階，有效突破習作難點。

以四年級上冊第八單元《我的心兒怦怦跳》為例，學生能按步驟寫清楚事情的經(jīng)過，但容易忽略心情的變化，與單元習作要求“寫出自己的感受”尚有一段距離。為此，在學生初次練筆的基礎上，教師借助支架，設置了以下教學步驟。

一借繪本支架激活思維。首先，教師引導學生以“畫心電圖”的方式梳理繪本《鱷魚怕怕 ? 牙醫(yī)怕怕》中鱷魚看牙時的心情變化（如圖2）。其次，學生對比“心電圖”與自己的習作，通過交流，發(fā)現(xiàn)習作時要呈現(xiàn)心情的起伏變化，寫清楚真實的感受。

二借范文支架拓寬思維。教師講述自己第一次上講臺的經(jīng)歷。

我走到教室門口時，不由得停止了腳步。我感到恐懼：學生不喜歡我這個新老師怎么辦？準備的內(nèi)容他們不喜歡聽怎么辦？……那一瞬間，我真想掉頭離開。我屏住呼吸，想聽聽教室里的學生是否在議論著什么。可是，一片寂靜。我終于鼓起勇氣，推開教室大門，三十幾雙眼睛齊刷刷地望向我，如同芒刺。我瞬間不知所措，不知道該微笑示意，還是該擺出老師的威嚴來。走到講臺前，喉嚨如打結了一般，我久久不能言語，準備許久的內(nèi)容也在腦海中不見蹤跡。就在我為自己的怯弱感到懊惱時，我再次看到了那一雙雙眼睛，那眼神中傳遞的是諒解，是善意，是期待。我終于鎮(zhèn)定下來，抬頭向他們微笑，拿起粉筆，在黑板上自信地寫下自己的名字。

學生邊聽邊梳理事件的經(jīng)過，共同討論老師第一次上講臺遇到的困難和心情的變化（如圖3）。

三借圖式支架完善寫作。學生根據(jù)自己的選材，先分步細化事情經(jīng)過，再聯(lián)系當時的心情變化，繪制“心電圖”，嘗試二次習作。

上述教學中，可視化的“心電圖”協(xié)助學生梳理習作思路，從而落實將事情經(jīng)過與感受寫清楚的教學目標，實現(xiàn)思維的進階。

五、立足習作評價點，化解深刻印象“不清楚”

教師可以通過評價發(fā)現(xiàn)問題，找到習作“二次出發(fā)”的起點和目標，激發(fā)學生的動力，助力學生化解難點與提升能力。

例如，四年級上冊第六單元的《記一次游戲》要求學生抓住游戲中印象最深刻的地方，寫出自己的行為、想法和感受。寫清楚游戲中印象最深刻的地方，對于學生來說很有難度。于是，教師展開了“學評”活動。

師：不要心急，我希望通過同學們的修改，大家的文章能成為“五星作文”甚至“六星作文”。請看加星標準。

1.加上描寫自己或他人動作、語言、心情的句子，每點各追加一顆星。

2.加上兩句表達自己感受的句子，可追加一顆星。

（學生修改習作，并進行評價，然后展示匯報）

修改前：游戲開始了，音樂響起來，我慢慢地走著。“一、二、三！停！”我們?nèi)甲诹说首由?。和我坐在一張凳子上的是?× ×，我把他擠了下去。

修改后：游戲開始了，音樂響起來，我慢慢地走著，生怕音樂停下?！耙弧⒍?！”這次，老師居然數(shù)數(shù)了，這使我更加緊張了。我提高注意力，聽老師的指令。“三！停！”我們?nèi)甲诹说首由?。和我坐在同一張凳子上的是?× ×，我坐了大半部分，他只坐了小半部分。雖然他個子高，力氣大，但狹路相逢勇者勝，指不定誰輸誰贏。我要拼了！我使出全身的勁兒，用力一頂，把他擠了下去。他沮喪地坐在地上，而我卻高興得心花怒放。

師：圍繞加星標準，這篇作文可以獲得幾顆星？

生：可以再獲得一顆星，因為他加了很多描寫動作的句子，令人印象更深了。

生：他還加了自己的內(nèi)心感受，也可以再得一顆星。

師：圍繞加星標準，請同學們相互評定。

（學生互評，教師統(tǒng)計）

師：只要我們學會“加一加”和“改一改”，把自己的行為、語言寫具體，把自己的內(nèi)心感受寫真實，那么印象深刻的地方就能寫清楚了。

以上案例，采用體現(xiàn)差異的星級評價方式，使其成為推動學習過程的助手。學生不斷體驗進步的快樂。

綜上，只有讀懂教材，才能準確定位要素邏輯與學習邏輯；只有讀懂學情，才能讓教學真正服務于學生。因此，教師要讓教材研究與學情研究結合，使學理與指導無痕對接，有效解決學生的習作難點，幫助記事類習作由“寫不清楚”向“寫得清楚”轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

［1］單志明.讀懂學情，讓習作教學真正服務于學生：觀摩2021年浙江省小學語文學科教學活動評審有感［J］.教學月刊·小學版（語文），2021（12）.

［2］沈明剛，喻德琴.記一次游戲［J］.語文教學通訊，2020（7/8）.

（浙江省溫州市蒼南縣藻溪鎮(zhèn)小學 ? 325800）