蔡亞 路小蘭

【關(guān)鍵詞】素養(yǎng)立意，文學(xué)類閱讀命題，情境任務(wù)，思維支架

測評與考試是語文課程評價的重要方式。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出：學(xué)業(yè)水平考試的命題原則要堅持“素養(yǎng)立意”，要以“核心素養(yǎng)”為考查目標(biāo)，通過具體的語言實踐活動，全面考查學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展水平。可見，“素養(yǎng)立意”是當(dāng)下命題的準(zhǔn)繩與方向，是立德樹人導(dǎo)向下教學(xué)的重要原則。

一、文學(xué)類文本閱讀素養(yǎng)的屬性及命題考查

文學(xué)類文本指的是散文、詩歌、小說等文學(xué)作品。文學(xué)作品在兒童課內(nèi)外的閱讀中所占比重較大，也是小學(xué)語文閱讀中常見的命題來源。長期以來，學(xué)生考試懼怕短文分析原因眾多，如課堂上缺少閱讀經(jīng)驗的主體建構(gòu)，課外自主閱讀過程中缺乏閱讀經(jīng)驗的遷移與運(yùn)用，測試過程中不能靈活運(yùn)用已有閱讀經(jīng)驗完成新情境中的新任務(wù)等。

閱讀素養(yǎng)指的是“閱讀主體根據(jù)實際閱讀情境的需要，與文本有效互動、主動建構(gòu)意義的復(fù)雜心智力量的聚合”。[1]閱讀素養(yǎng)是在閱讀實踐中形成的。在此范疇下的文學(xué)類文本閱讀素養(yǎng)，具有復(fù)雜性、情境性和建構(gòu)性的特征。

閱讀理解過程是一個動態(tài)的、復(fù)雜的過程，是“理解書面文本、發(fā)展和解釋文本意義，并根據(jù)文本類型、目的與情境合理使用意義”的過程。閱讀命題設(shè)計應(yīng)該明確兒童相關(guān)素養(yǎng)所能達(dá)到的水平以及表現(xiàn)，考查內(nèi)容的確定及學(xué)段要求的厘清尤為重要。

1. 文學(xué)類閱讀的考查內(nèi)容與素養(yǎng)呈現(xiàn)

根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)要求，文學(xué)類閱讀命題重在考查兒童的審美能力以及創(chuàng)造表達(dá)等閱讀素養(yǎng)（見表1）。

上表考查內(nèi)容凸顯了兒童閱讀文學(xué)類文本應(yīng)達(dá)到的素養(yǎng)要求。須要關(guān)注的是，有些試題并非單獨考查兒童的某一素養(yǎng)，往往是對其綜合素養(yǎng)的整體考量。

2. 文學(xué)類閱讀的學(xué)段要求

命題要考慮學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知規(guī)律。新課程標(biāo)準(zhǔn)將上表“考查內(nèi)容”細(xì)分為“革命先烈事跡”“人與自然”“人與社會”“少年成長”等主題[2]，且在不同學(xué)段提出了不同要求，這些內(nèi)容為不同學(xué)段的命題指明了方向。以“獲取審美體驗”為例，詳見表2。

二、文學(xué)類閱讀命題的基本要求

基于“素養(yǎng)立意”的文學(xué)類閱讀命題需要設(shè)計基于情境的探究性、開放性、綜合性試題。以往簡單機(jī)械的問答方式，需要在情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)、任務(wù)支架和答案的設(shè)置等方面進(jìn)行改良，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)思維解決問題，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

1. 真實閱讀情境的呈現(xiàn)

就閱讀而言，創(chuàng)設(shè)真實而有意義的學(xué)習(xí)情境，能實現(xiàn)學(xué)生與文本之間的有效對話。真實的閱讀情境為兒童主動探究、意義建構(gòu)提供了平臺。目前，不少教師意識到情境創(chuàng)設(shè)對于命題的重要性。但是，也存在一些問題，如有些情境的創(chuàng)設(shè)過于空洞、虛假，與任務(wù)聯(lián)系不大。如“ 校園詩詞大會馬上開始了。相信你一定身手不凡！快來試一試吧！”這樣的情境并不適合每一個學(xué)生，“身手不凡”也顯得過于夸張，并不能激發(fā)學(xué)生主動參與的熱情。那么，命題應(yīng)創(chuàng)設(shè)何種情境呢？

（1）日常生活情境

日常生活情境指向真實具體的社會生活，關(guān)注學(xué)生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式。[3]這里的生活場景可以是已經(jīng)發(fā)生的，也可以是未發(fā)生的未來生活場景。情境雖然具有虛構(gòu)性和模擬性，卻是基于現(xiàn)實生活的真實情境。

命題1：《圍爐團(tuán)聚》（六年級）

文本大意：除夕夜，家家戶戶團(tuán)聚在一起，吃著豐盛的年夜飯。

題目設(shè)置：在中國的傳統(tǒng)節(jié)日中，還有什么節(jié)日與“圍爐”的意義相似？在你的家鄉(xiāng)，這個節(jié)日還有哪些風(fēng)俗？再寫寫你是怎樣過這個節(jié)日的？

命題分析：學(xué)生通過閱讀文本，一般能體會到“圍爐”的意義在于團(tuán)聚、守候，在于對親情的渴望?！斑€有什么節(jié)日與‘圍爐的意義相似？”“你是怎樣過這個節(jié)日的？”情境的創(chuàng)設(shè)指向兒童真實的社會生活，能喚醒兒童的生活記憶，有助于兒童表達(dá)真實情感。

（2）文學(xué)體驗情境

文學(xué)體驗情境側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)[4]。優(yōu)秀的文學(xué)作品，往往能帶給學(xué)生入情入境的體驗，使其潛移默化地受到情感的熏陶。在文學(xué)類閱讀命題中，創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗情境十分有必要。

命題2：《母親的鼓勵》（五年級）

文本大意：課文講述的是母親在幼兒園、小學(xué)、初中三次參加家長會。前兩次家長會老師對兒子的態(tài)度是批評、指責(zé)，可母親一次次強(qiáng)忍悲痛，用善意的謊言表揚(yáng)、鼓勵兒子。在母親的鼓勵下，兒子也在默默地發(fā)生變化，最后考入了大學(xué)。

題目設(shè)置：為了塑造母親的形象，文中多處采用了不同的描寫方法。請任選一處加以分析。

命題分析：這個問題可以設(shè)置，但作為命題似乎將兒童割裂在文本之外，缺少情境設(shè)置，難以喚起學(xué)生真實的情感體驗?；蛘哒f，學(xué)生在初步閱讀的過程中，已產(chǎn)生情感體驗，如何進(jìn)一步梳理表達(dá)？命題沒有通過情境的創(chuàng)設(shè)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生探究與表達(dá)的欲望。

修改后的題目：“母親”永遠(yuǎn)是孩子心頭最溫暖的詞語，她比陽光更明媚，因為她無時無刻不在關(guān)愛著我們。讀了這篇短文，或許你的眼睛會濕潤，心情久久難以平靜。為了塑造“母親”的形象，文中多處采用不同的描寫方法。如人物的語言、動作、神態(tài)、心理描寫等。請任選一處，從寫法和表達(dá)效果上加以分析。

情境分析：修改后的命題，首先站在兒童的立場，回應(yīng)了閱讀者最初的情感體驗?！白x了這篇短文，或許你的眼睛會濕潤，心情久久難以平靜”就是在創(chuàng)設(shè)文學(xué)類情境，調(diào)動學(xué)生積極的情感體驗，參與到命題所呈現(xiàn)的新的文本對話之中，完成有意義的閱讀建構(gòu)。

（3）跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境

設(shè)計命題情境，需要強(qiáng)化學(xué)科任務(wù)與試題情境的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生真實地表現(xiàn)自己的素養(yǎng)發(fā)展水平?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)情境側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用多門課程知識和思想方法解決實際問題。[5]

命題3：《水稻—— 飯碗里的科學(xué)之光》（五年級）

文本大意：研究人員對水稻進(jìn)行馴化的過程，以及袁隆平先生在雜交水稻領(lǐng)域做出的巨大貢獻(xiàn)。

題目設(shè)置：袁隆平先生被譽(yù)為“世界雜交水稻之父”，如果請你在考試之后進(jìn)一步了解袁隆平先生，除了已經(jīng)了解的基本信息，你還打算從哪些方面查閱有關(guān)他的資料。請你將思路填寫在下方表格上，概述即可。

命題分析：兒童在解決上述問題時，可能會運(yùn)用其他學(xué)科的知識，如數(shù)學(xué)上的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，科學(xué)上的植物基因，還可能涉及氣象學(xué)、生物學(xué)，等等。本命題的設(shè)置體現(xiàn)了跨學(xué)科情境的創(chuàng)設(shè)，這也是一種復(fù)雜情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升搭建了平臺。

綜上，學(xué)生的生活經(jīng)驗和情感體驗，是命題的重要抓手，命題者應(yīng)該抓住兒童視角下社會生活中值得深思的真實場景，創(chuàng)設(shè)有趣的、新鮮的、內(nèi)涵豐富的情境，這樣才能激活學(xué)生真實的情感體驗，激發(fā)他們的探究欲望。

2. 綜合性任務(wù)的設(shè)置：從解答題目走向解決問題

綜合性任務(wù)是指為評價學(xué)生語文素養(yǎng)而設(shè)置的綜合性的語文實踐活動，讓學(xué)生從多種角度和開放空間中充分展示自己富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。設(shè)置綜合性任務(wù)，需要給學(xué)生提供簡潔明了、易于理解的任務(wù)指導(dǎo)要求。一方面，任務(wù)來自閱讀過程中或是生活實際中的真實存在，即已遇到或可能遇到的問題。另一方面，任務(wù)難度要適中，有利于閱讀經(jīng)驗的遷移運(yùn)用，同時又將經(jīng)驗進(jìn)行重組、延伸與拓展，建構(gòu)新的閱讀認(rèn)知體系。

（1）指向教材中知識要素的實踐運(yùn)用

統(tǒng)編教材中每個單元的知識要素都有明確的安排。學(xué)生對這些知識要素的理解程度如何，實際運(yùn)用水平如何，可以通過實際的檢測進(jìn)行綜合分析。例如，四年級下冊第六單元的后三篇課文提出用列小標(biāo)題的方式把握課文主要內(nèi)容的閱讀要求，降低了長課文學(xué)習(xí)的難度。那么，在文學(xué)類閱讀命題中，我們就可以這樣設(shè)置任務(wù)：

命題4：列小標(biāo)題（四年級）

題目設(shè)置：經(jīng)過本學(xué)期的學(xué)習(xí)，相信你對列小標(biāo)題已經(jīng)有了一定的了解。在第六單元的學(xué)習(xí)中，你學(xué)會了從哪些角度去列小標(biāo)題？請你試著在文章空行的地方列上小標(biāo)題。

命題分析：這個題目的設(shè)置就是考查學(xué)生對教材中明確規(guī)定的知識要素的習(xí)得情況。通過學(xué)生的答案，可以測評其提取信息和概括信息的能力。

（2）指向命題中語言文字的個性解讀

答題的過程從某種意義上說，也是閱讀知識再次建構(gòu)的過程。每次閱讀活動，學(xué)生都要調(diào)用各種心智力量完成意義的建構(gòu)，并根據(jù)閱讀情境的實際需要不斷強(qiáng)化、改組、重構(gòu)其經(jīng)驗體系。[6]

（3）指向現(xiàn)實生活問題的有效解決

命題任務(wù)的設(shè)置需要從簡單的解答題目走向解決問題。如在《魯濱遜漂流記》的文本閱讀中，可以設(shè)置這樣一個任務(wù)：

命題5：解決伙伴困難（六年級）

題目設(shè)置：有人曾說：“人有著驚人的潛力，只要立志發(fā)揮它，就一定能渡過難關(guān)。”這正是對魯濱遜的真實寫照。小剛同學(xué)正在進(jìn)行鋼琴十級考試的沖刺，但他總感覺曲子太難，幾乎失去了信心。請你為小剛同學(xué)寫一句話，幫助他鼓足勇氣，迎難而上，實現(xiàn)目標(biāo)。

命題分析：“要讓思考和研究的任務(wù)生長在情境之中”，素養(yǎng)的考查需要有形化和可視化。為小伙伴寫一句話，鼓勵他實現(xiàn)目標(biāo)。這個任務(wù)的設(shè)置既具有激勵性，又具有人文關(guān)懷，同時又是在文本情境中利用知識與情感的有效遷移完成的，操作性強(qiáng)，學(xué)生也容易表現(xiàn)自己的相關(guān)知識素養(yǎng)。

3. 思維支架的搭設(shè)

理想化的命題可以檢測學(xué)生的認(rèn)知思維、推理能力，并能幫助學(xué)生將內(nèi)隱的思維過程顯性化。在答題的過程中，學(xué)生要清楚做什么、怎么做以及如何呈現(xiàn)自己的成果，這樣才可以真實地表現(xiàn)學(xué)生的素養(yǎng)。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，設(shè)計命題時可以為學(xué)生提供閱讀支架，給予學(xué)生支持性的提示、規(guī)則、材料、閱讀方法等，幫助學(xué)生形成解決問題的方案。

（1）結(jié)構(gòu)型支架

結(jié)構(gòu)型支架有助于幫助學(xué)生從整體上把握閱讀文本，將簡潔的文字、結(jié)構(gòu)圖等作為學(xué)習(xí)支架，可以將學(xué)習(xí)過程中的思維活動可視化，助力學(xué)生領(lǐng)悟閱讀策略，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗。

命題6：《母羊》（五年級）

命題分析：《母羊》一文情節(jié)豐富，語言細(xì)膩，關(guān)于母羊的目光有多處細(xì)節(jié)描寫。如果不提供任何支架就讓學(xué)生梳理故事情節(jié)，還是有一定困難的，很容易出現(xiàn)信息提取不充分的問題。利用表格，能為學(xué)生提取信息進(jìn)行有效示范，有助于學(xué)生形成解決問題的策略。

（2）聯(lián)想型支架

閱讀是體驗文本情感的過程。在此過程中，學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略可以產(chǎn)生豐富的聯(lián)想。命題時，可以為學(xué)生的聯(lián)結(jié)搭設(shè)有效支架，呈現(xiàn)聯(lián)想與想象后的思維成果，從而檢測學(xué)生的語文素養(yǎng)。

命題7：《小英雄雨來（節(jié)選）》（四年級）

題目設(shè)置：讀了紅色經(jīng)典小說《小英雄雨來》的小剛想到了《歌唱二小放牛郎》。你由革命小英雄雨來的故事想到了什么？可以是詩歌、故事、詩集等。請你將想到的內(nèi)容寫在下面的圖上。

命題分析：這樣的圖示為學(xué)生的閱讀聯(lián)結(jié)提供了示范，進(jìn)一步激活了學(xué)生的想象力，為其有效答題奠定了基礎(chǔ)。

（3）策略型支架

策略型支架重在給答題者提供解決問題的策略，以激發(fā)其進(jìn)一步探究的熱情，降低答題難度?！敖o短文加一個題目”常見于文學(xué)類閱讀命題試卷。

命題8：給短文加一個題目（五年級）

題目設(shè)置：好的題目可以吸引讀者，可以概括主要內(nèi)容，可以表達(dá)中心思想，還可以……請你給這篇短文加個題目，并寫一寫理由。

命題分析：這樣的命題給學(xué)生提供了思考的策略性支架，讓他們能聚焦問題的關(guān)鍵進(jìn)行思考。

三、文學(xué)類閱讀命題的分類評價

長期以來，小學(xué)文學(xué)類閱讀命題的評價標(biāo)準(zhǔn)比較單一。這樣就忽視了學(xué)生的實際閱讀能力以及多種閱讀活動有多元反饋的特點。事實上，每次閱讀活動，學(xué)生都要根據(jù)閱讀情境不斷強(qiáng)化、改組、重構(gòu)其經(jīng)驗體系。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出要健全主觀性、開放性試題的評分標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，對簡單結(jié)構(gòu)作答和復(fù)雜結(jié)構(gòu)作答實行分級賦分。

SOLO 分類評價法是以學(xué)習(xí)表現(xiàn)的復(fù)雜程度來標(biāo)記學(xué)習(xí)質(zhì)量的等級分類方法，通過將學(xué)生的認(rèn)知水平劃分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層次，來評價學(xué)生掌握知識的水平、在問題情境中的遷移能力、高階認(rèn)知能力以及問題解決能力。

以概括課文主要內(nèi)容為例，“前結(jié)構(gòu)水平”的能力描述為“內(nèi)容概括與文本不相干”;“單一結(jié)構(gòu)水平”的能力描述為“僅關(guān)注文本單一信息，概括內(nèi)容不完整”;“多元結(jié)構(gòu)水平”的能力描述為“能多角度關(guān)注文本信息，概括文本主要內(nèi)容”等。以此為參考，我們在設(shè)置選擇題評分標(biāo)準(zhǔn)的時候，可以給A、B、C、D 四個選項進(jìn)行分級賦分。

命題9：下列哪個選項可以概括第2～5 自然段的主要內(nèi)容？（六年級）

對于評分標(biāo)準(zhǔn)，我們將“A”設(shè)置為只能概括第2～3 自然段的主要內(nèi)容，學(xué)生選擇，得1 分;將“B”設(shè)置為只能概括第4～5 自然段的主要內(nèi)容，學(xué)生選擇，也得1 分;將“C”設(shè)置為正確答案，選擇，得3 分;將“D”設(shè)置為明顯的錯誤答案，選擇，不得分。這樣分層賦分，可以幫助教師更加準(zhǔn)確地評價學(xué)生閱讀能力的層級與差異。

總之，走向素養(yǎng)立意的文學(xué)類文本閱讀命題，需要打破原有命題設(shè)計過于單一、難懂的困境，從情境、任務(wù)、支架、評價等多個方面入手，考查學(xué)生對文學(xué)作品思想內(nèi)容、結(jié)構(gòu)篇章、表現(xiàn)手法、語言風(fēng)格的理解與把握，考查學(xué)生在真實的語言運(yùn)用實踐中所表現(xiàn)出來的語文素養(yǎng)。