張倩 陳俏玲 王紅

【關(guān)鍵詞】“輸出為本”教學(xué)范式，教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)施反思

一、“輸出為本”教學(xué)范式的理念闡釋

“雙減”政策的出臺(tái)和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的頒布，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入了深水區(qū)，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力的人才作為基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)[1]?；谶@一培養(yǎng)目標(biāo)，我們提出了“輸出為本”教學(xué)范式。課堂教學(xué)必須改變過(guò)去以知識(shí)點(diǎn)教學(xué)為主導(dǎo)的低階思維培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴岣邌?wèn)題解決能力為主導(dǎo)的高階思維培養(yǎng)模式。[2]“輸出為本”教學(xué)范式是相對(duì)以知識(shí)輸入為教學(xué)目的的“輸入為本”教學(xué)范式而言的。“輸出為本”指向?qū)W生的輸出，而非教師的輸出?！拜敵鰹楸尽苯虒W(xué)范式是指教師將培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)情境性問(wèn)題的能力作為教學(xué)目標(biāo)，以凈化后的核心知識(shí)為學(xué)習(xí)素材，通過(guò)輸出型任務(wù)倒逼學(xué)生進(jìn)行深度思考和自我建構(gòu)，進(jìn)而輸出轉(zhuǎn)化為解決真實(shí)情境性問(wèn)題能力的教學(xué)理念和教學(xué)行為。[3]

“輸出為本”教學(xué)范式推動(dòng)課堂實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”，同時(shí)也涉及該范式的如下主張：一是扭轉(zhuǎn)以知識(shí)輸入為目的的傳統(tǒng)教學(xué)觀，提出“能力輸出是目的，知識(shí)輸入是手段”的教學(xué)觀;二是改變“輸入促進(jìn)輸出”的理念，強(qiáng)調(diào)“輸出倒逼輸入”，通過(guò)輸出型任務(wù)倒逼學(xué)生開(kāi)展有目的、有意義的自主建構(gòu)式知識(shí)輸入;三是重視“以輸出表現(xiàn)評(píng)價(jià)輸入質(zhì)量”，要求教師遵循“循證評(píng)價(jià)”理念，根據(jù)學(xué)生的輸出行為表現(xiàn)評(píng)價(jià)知識(shí)輸入的質(zhì)量，推動(dòng)結(jié)果性評(píng)價(jià)向過(guò)程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。[4] “輸出為本”教學(xué)范式以終為始，以輸出倒逼輸入。本文以三年級(jí)上冊(cè)第八單元《司馬光》為例，圍繞“輸出為本”教學(xué)范式，詳述其教學(xué)設(shè)計(jì)策略與實(shí)施反思。其中，“輸出是目的”通過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)體現(xiàn)，“輸入是手段”通過(guò)學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)，“輸出倒逼輸入”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)上，“以輸出表現(xiàn)評(píng)價(jià)輸入質(zhì)量”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)上。

二、“輸出為本”教學(xué)范式下的教學(xué)設(shè)計(jì)

1. 指向能力輸出的學(xué)習(xí)目標(biāo)

輸出是目的，這是“輸出為本”教學(xué)范式理念的首要主張?！拜敵觥钡闹黧w是學(xué)生，應(yīng)基于學(xué)生立場(chǎng)確定教學(xué)目標(biāo)，推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)向?qū)W習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)變。輸出導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生外顯的、具體可測(cè)量的行為變化為落腳點(diǎn)。以往的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)經(jīng)常會(huì)使用“感受”“理解”等動(dòng)詞作為落腳點(diǎn)。這容易陷入一個(gè)誤區(qū)，即“教師講了，學(xué)生就能理解”。要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，教師需要思考學(xué)生要做出什么可視化的輸出或者外顯行為。這一學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的轉(zhuǎn)變會(huì)讓教師時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的行為變化，突顯學(xué)生的課堂主體地位。

以《司馬光》一課為例，教師在確定單篇課文學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，須將單篇課文置于單元整體之中進(jìn)行考查。《司馬光》所在單元的目標(biāo)是“學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文的意思”，以及“學(xué)寫一件簡(jiǎn)單的事”?！端抉R光》一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事”，以及“理解文言文和現(xiàn)代文的區(qū)別”?；趯?duì)以上目標(biāo)的分析，緊扣“輸出是目的”這一主張，將輸出型學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“學(xué)生能夠在辨別文言文和現(xiàn)代文的基礎(chǔ)上講述和撰寫司馬光砸缸救人的故事”。這里的“講述”和“撰寫”是典型的輸出，要完成這一任務(wù)，學(xué)生必須充分了解故事內(nèi)涵，并且能夠區(qū)分文言文和現(xiàn)代文在表達(dá)方式上的不同。

我們執(zhí)教的學(xué)生在二年級(jí)的校本課程中已學(xué)習(xí)過(guò)《司馬光》，了解了故事大意，因此本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦于讓學(xué)生用自己的話講故事以及學(xué)寫一件簡(jiǎn)單的事。遵循從易到難的規(guī)律，第一層次的輸出目標(biāo)是學(xué)生能梳理故事中人物的神情、動(dòng)作變化，用自己的話有邏輯地講述故事;第二層次的輸出目標(biāo)是學(xué)生能運(yùn)用豐富的語(yǔ)言講述故事，體會(huì)文言文和現(xiàn)代文表達(dá)方式的區(qū)別;第三層次的輸出目標(biāo)是學(xué)生能運(yùn)用豐富的語(yǔ)言有邏輯地撰寫完整的故事。

2. 學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

“輸出為本”教學(xué)范式不僅關(guān)注知識(shí)向能力的輸出轉(zhuǎn)化，更關(guān)注知識(shí)的輸入方式，以內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化輸入為輸入手段。學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是基于培養(yǎng)目標(biāo)而提出的，“輸出為本”強(qiáng)調(diào)指向問(wèn)題解決的高階思維的培養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生面對(duì)真實(shí)情境性問(wèn)題和處于高階思維發(fā)展?fàn)顟B(tài)的時(shí)候，其大腦中的信息和知識(shí)必定不是零散、碎片化的，而是正在逐步結(jié)構(gòu)化的。[5]這就要求教師在教學(xué)前思考如何“將較好的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。由此可見(jiàn)，要想促進(jìn)學(xué)生的思維從低價(jià)思維向高階思維發(fā)展，教師須將學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。只有先將內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，才能進(jìn)一步思考應(yīng)該設(shè)計(jì)什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，再引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化?！拜敵鰹楸尽苯虒W(xué)范式倡導(dǎo)每一節(jié)課都應(yīng)該用“復(fù)習(xí)課”的思路構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容。課文知識(shí)對(duì)學(xué)生而言是新的，但可以將這些知識(shí)與之前學(xué)過(guò)的知識(shí)和方法進(jìn)行鏈接。哪怕是毫無(wú)知識(shí)基礎(chǔ)的內(nèi)容，也會(huì)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有鏈接點(diǎn)，所以教師要厘清學(xué)生之前的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)等及其與新內(nèi)容之間的聯(lián)系。

以《司馬光》一課為例，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，將其凝練為“生動(dòng)、有邏輯的語(yǔ)言表達(dá)”。為了實(shí)現(xiàn)這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生要掌握的知識(shí)點(diǎn)包括講什么、怎么講、怎么講好。其中，“講什么”是課文內(nèi)容。“怎么講”是講故事的邏輯，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以不同的邏輯線展開(kāi)故事講述。這里以小孩落水為故事主線，采用“落水前、落水時(shí)、得救后”的故事邏輯，幫助學(xué)生梳理各個(gè)故事環(huán)節(jié)中人物的神情、動(dòng)作變化，讓學(xué)生走近故事人物。“怎么講好”要求學(xué)生回顧在三年級(jí)上冊(cè)已學(xué)過(guò)的比喻、排比等修辭手法和合理預(yù)測(cè)、細(xì)致觀察等方法，將其運(yùn)用到故事講述中?！端抉R光》一文只是學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分，學(xué)習(xí)目標(biāo)不只是向?qū)W生輸入文章大意，而是以文章為載體，培養(yǎng)學(xué)生有邏輯的語(yǔ)言表達(dá)能力（見(jiàn)圖1）。

3. 以輸出任務(wù)倒逼自主式輸入

設(shè)計(jì)輸出任務(wù)的目的是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從過(guò)去被動(dòng)等待老師告知答案轉(zhuǎn)變?yōu)橛捎陬I(lǐng)悟知識(shí)的意義和價(jià)值而迫不及待地自主學(xué)習(xí)。具體而言，就是找到知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的鏈接點(diǎn)，設(shè)計(jì)出蘊(yùn)含真實(shí)情境性問(wèn)題的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)前了解知識(shí)在生活中的應(yīng)用價(jià)值，從而進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。[6]但必須注意到，以上學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)學(xué)生而言可能難度過(guò)大。因此，要通過(guò)“大任務(wù)卷小任務(wù)”的設(shè)計(jì)思路，先明確大輸出任務(wù)，然后將其不斷細(xì)化分解成小任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在教師提供的學(xué)習(xí)支持下一步步完成一系列小任務(wù)，進(jìn)而完成大任務(wù)。指向能力輸出的任務(wù)設(shè)計(jì)主要有四個(gè)要求，包括對(duì)標(biāo)學(xué)科單元核心素養(yǎng)、符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)、與學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)相融合、蘊(yùn)含本節(jié)課的核心知識(shí)。前兩個(gè)要求是普適性要求，后兩個(gè)是具有“ 輸出”特色的要求。具有“ 輸出”特色的要求，具體來(lái)說(shuō)是指任務(wù)須置于學(xué)生生活真實(shí)存在的情境中，任務(wù)須設(shè)計(jì)一個(gè)需要解決的問(wèn)題，問(wèn)題的解決須使用本節(jié)課教授的知識(shí)。輸出任務(wù)為學(xué)生提供運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)情境性問(wèn)題的體驗(yàn)，既讓學(xué)生體會(huì)了知識(shí)的生活價(jià)值，也讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中得到高階思維的培養(yǎng)。

在《司馬光》一課中，將輸出任務(wù)設(shè)計(jì)為“給一個(gè)三歲的小弟弟講述司馬光砸缸的故事”，促使學(xué)生默讀課文并嘗試先把故事寫下來(lái)再講述出來(lái)，既滿足單元要求，符合新課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科素養(yǎng)中“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”的要求，更是讓學(xué)生立足三歲小孩的理解水平，在潛移默化中體會(huì)文言文和現(xiàn)代文的區(qū)別。這一輸出任務(wù)是基于三年級(jí)學(xué)生的真實(shí)生活情境設(shè)計(jì)的，也是一個(gè)需運(yùn)用本節(jié)課教授的知識(shí)（司馬光故事、講故事的邏輯、生動(dòng)講故事的方法）才能解決的問(wèn)題。為了幫助學(xué)生逐步完成大輸出任務(wù)，我們?cè)O(shè)計(jì)了三個(gè)課堂小任務(wù)和課后總?cè)蝿?wù)（見(jiàn)表1）。

4. 以輸出成效評(píng)價(jià)輸入質(zhì)量

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，更關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)，并要求實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。[7]在“輸出為本”教學(xué)范式中，這一要求體現(xiàn)為“以輸出表現(xiàn)評(píng)價(jià)輸入質(zhì)量”，兼顧結(jié)果性輸出和過(guò)程性輸出，以及說(shuō)、寫、做等多元輸出方式?！拜敵鰹楸尽苯虒W(xué)設(shè)計(jì)將“學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)”獨(dú)立出來(lái)，旨在促使教師在備課過(guò)程中深入思考應(yīng)該在課堂教學(xué)的哪個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)輸出，并以此作為檢驗(yàn)上一環(huán)節(jié)輸入質(zhì)量的方式。輸出表現(xiàn)包括輸出意愿和輸出層次，輸出意愿主要對(duì)學(xué)生是否敢于、樂(lè)于、善于參與學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，輸出層次包括重復(fù)式輸出、復(fù)述式輸出、建構(gòu)式輸出、創(chuàng)造式輸出。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的輸出意愿表現(xiàn)和輸出層次表現(xiàn)對(duì)上一環(huán)節(jié)的輸入質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而調(diào)整下一環(huán)節(jié)的教學(xué)策略。

《司馬光》一課中，我們根據(jù)輸出任務(wù)設(shè)計(jì)了一系列學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)方式和標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)分解任務(wù)都有相應(yīng)的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而最后總?cè)蝿?wù)的完成與學(xué)習(xí)目標(biāo)相呼應(yīng)，切實(shí)實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”相一致（見(jiàn)表2）。

三、“輸出為本”教學(xué)范式下教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施反思

“輸出為本”教學(xué)范式是針對(duì)傳統(tǒng)的“輸入為本”教學(xué)范式提出的，是對(duì)“輸入—加工—輸出”這三個(gè)教與學(xué)過(guò)程的基本要素的重組和流程改造?；谛吕砟畹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)必須要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，根據(jù)現(xiàn)實(shí)因素進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，才能逐步與新理念相符。上文提及的《司馬光》教學(xué)設(shè)計(jì)是經(jīng)過(guò)兩次授課，兩次調(diào)整后的修改版。以下將呈現(xiàn)《司馬光》一課的實(shí)施反思，包括三稿教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)比。

第一稿的教學(xué)設(shè)計(jì)詳情如表3 所示。第一次授課后發(fā)現(xiàn)該稿的教學(xué)設(shè)計(jì)存在以下幾點(diǎn)問(wèn)題。首先，學(xué)習(xí)目標(biāo)一不符合學(xué)情。根據(jù)學(xué)情分析，該班的學(xué)生在校本課程中學(xué)習(xí)過(guò)《司馬光傳》全文，已經(jīng)能用自己的話簡(jiǎn)單講述司馬光砸缸的故事。因此，“用自己的話講述故事”不應(yīng)該成為學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化，沒(méi)有建構(gòu)起內(nèi)容間的聯(lián)系。再其次，任務(wù)設(shè)計(jì)上沒(méi)有體現(xiàn)出“大任務(wù)卷小任務(wù)”，即在開(kāi)始學(xué)習(xí)前沒(méi)有設(shè)計(jì)輸出大任務(wù)，也沒(méi)有讓學(xué)生明白今天所要學(xué)習(xí)的知識(shí)有何生活價(jià)值。最后，任務(wù)四的遷移應(yīng)用難度過(guò)大，這一任務(wù)的設(shè)計(jì)意圖是希望學(xué)生通過(guò)生活案例領(lǐng)悟司馬光的優(yōu)良品質(zhì)，達(dá)到動(dòng)心動(dòng)情的學(xué)習(xí)狀態(tài)。但此類事件并非經(jīng)常發(fā)生，學(xué)生難以在短時(shí)間內(nèi)類比其他“遇事冷靜、機(jī)智救人”的事件，教師既沒(méi)提供有力的學(xué)習(xí)支持，也不能使學(xué)生動(dòng)心動(dòng)情地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

教師完成第一次授課后，針對(duì)以上問(wèn)題，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了修改和調(diào)整。第一，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，將第一稿的目標(biāo)一和目標(biāo)二合并成“學(xué)生理解故事中不同人物的心理變化，能夠站在不同角色的角度講述故事”，同時(shí)新增目標(biāo)三“學(xué)生能領(lǐng)悟司馬光遇事冷靜、善于思考的品質(zhì)，嘗試將自己代入司馬光的角色思考救出落水小孩的替代方法”。第二，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，明確各部分內(nèi)容的功能。第三，在學(xué)習(xí)任務(wù)上，新增前置的輸出大任務(wù)“給一個(gè)三歲的小弟弟講司馬光砸缸的故事”，讓學(xué)生進(jìn)入任務(wù)角色，知道是要用自己的話講給一個(gè)年紀(jì)尚小、沒(méi)有接觸過(guò)《司馬光》故事的小孩聽(tīng)。學(xué)生在完成該大任務(wù)時(shí)，既能明白學(xué)習(xí)這一課的生活價(jià)值，也會(huì)有意識(shí)地用豐富和生動(dòng)的語(yǔ)言去講述，在無(wú)形中體會(huì)文言文和現(xiàn)代文的區(qū)別。第四，任務(wù)四修改為“嘗試將自己代入司馬光的角色，思考救出落水小孩的替代辦法”，將遷移應(yīng)用的難度降低，讓學(xué)生更容易在學(xué)習(xí)中融入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)過(guò)第二次授課，我們發(fā)現(xiàn)將《司馬光》教學(xué)設(shè)計(jì)第二稿落實(shí)到課堂上仍存在一些問(wèn)題。首先，完成任務(wù)二的時(shí)候?qū)W生容易出現(xiàn)認(rèn)知混亂，原因在于三年級(jí)的孩子對(duì)內(nèi)在思想變化的洞察力有限，難以措辭準(zhǔn)確地完成任務(wù)，導(dǎo)致教師教學(xué)時(shí)需要將學(xué)生拉回預(yù)期答案中，既影響了學(xué)生的思維發(fā)展，也沒(méi)有充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位作用。其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)要求學(xué)生能站在不同角度去講述故事，而后期又要求從司馬光的角度去思考其他救人的辦法，容易造成學(xué)生的角色混亂。

針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)第二稿出現(xiàn)的問(wèn)題作出優(yōu)化調(diào)整，形成了教學(xué)設(shè)計(jì)第三稿。在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，將目標(biāo)一修改為“學(xué)生能描述出不同人物在事件過(guò)程中的神情、動(dòng)作變化”，讓學(xué)生思考可見(jiàn)的神情、動(dòng)作的變化，更符合三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平。學(xué)習(xí)任務(wù)上，將任務(wù)四的遷移應(yīng)用刪除了，因?yàn)閮纱问谡n中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在用各種寫作手法擴(kuò)述故事時(shí)已經(jīng)與現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了鏈接。比如，學(xué)生要描述《司馬光》的場(chǎng)景時(shí)就會(huì)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活的游戲場(chǎng)景。最后，增加課后寫作任務(wù)，讓學(xué)生綜合運(yùn)用本節(jié)課所學(xué)知識(shí)，以三歲小弟弟為對(duì)象完整撰寫司馬光砸缸的故事。

踐行“輸出為本”教學(xué)范式將改變以知識(shí)點(diǎn)教學(xué)為主線的課堂狀態(tài)，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)提高解決問(wèn)題的能力。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生是輸出主體，教師是輸出助力者。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)理念向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵鏈接點(diǎn)。當(dāng)接觸新的教學(xué)理念時(shí)，教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)的打磨撰寫上下功夫，應(yīng)基于實(shí)踐對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，以促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐逐漸符合新理念的要求。