曾曉勇

近些年，初中語文教學(xué)受到高度重視，它不再以中考為核心的教學(xué)指標(biāo)，而是將學(xué)生的綜合素養(yǎng)發(fā)展作為教學(xué)的推動(dòng)點(diǎn)。但是，受陳舊教育思想的影響，許多語文教師在開展教育工作時(shí)，仍舊采取“師講生聽”等方式，使得學(xué)生猶如沒有感情的“機(jī)器人”，只能被動(dòng)地接收教師灌輸?shù)闹R。而文本解讀作為語文教學(xué)的重頭項(xiàng)目，如果只是采取傳統(tǒng)的解讀思路，很難取得理想的效果。因此，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生另辟蹊徑，用全新的方式“觸摸”文本，這樣可有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、融入情境，解讀文本

解讀文本本身是一項(xiàng)高級思維活動(dòng)，教師要考慮的不只是課文本身的內(nèi)涵、意境以及情感表達(dá)，更需要考慮學(xué)生的理解水平和認(rèn)知能力。針對初中階段的學(xué)生而言，他們的生活大多是兩點(diǎn)一線，根本沒有多余的時(shí)間和精力去體驗(yàn)生活，導(dǎo)致其生活閱歷不足，對未曾經(jīng)歷過的事情很難有切身體會，也難以投入真情實(shí)感。比如，有的文章表達(dá)的是革命戰(zhàn)爭年代的友情，但學(xué)生根本不曾經(jīng)歷過革命戰(zhàn)爭年代，自然難以體會作者在字里行間流露的真情實(shí)感。鑒于此，為了讓學(xué)生產(chǎn)生共情體驗(yàn)，幫助學(xué)生更好地解讀文本，教師應(yīng)在教學(xué)中融入情境，讓學(xué)生在情境中獲得真情實(shí)感[1]。

例如，在教學(xué)《背影》一文時(shí)，教師將《父親寫的散文詩》這首歌曲作為背景音樂，以此來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣：“這是我父親日記里的文字……我的父親已經(jīng)老得像一個(gè)影子。”在李健的歌聲中，我們可以感受到一個(gè)父親偉岸的形象，而這恰符合即將教學(xué)的內(nèi)容。在歌曲播放以后，教師利用互動(dòng)的方式讓學(xué)生說一說自己對父親的感受。接下來，對于學(xué)生即將學(xué)習(xí)的課文《背影》，由于這是一篇回憶性敘事散文，教師首先讓學(xué)生通讀課文，了解文章的主要情節(jié)，同時(shí)思考文中出現(xiàn)了幾次背影，作者在情節(jié)的處理上有哪些獨(dú)特之處等問題，尤其引導(dǎo)學(xué)生著重學(xué)習(xí)原文第六段描寫送別的場景，因?yàn)檫@一段蘊(yùn)藏著深刻的父愛，對學(xué)生理解課文表達(dá)的思想情感具有不可忽視的重要價(jià)值。

在這個(gè)過程中，為了加強(qiáng)學(xué)生的理解，教師再次為學(xué)生渲染情境：“同學(xué)們，通過對文本的初步感知，我們知道作者曾經(jīng)四次提到父親的背影，每一個(gè)背影都蘊(yùn)藏著深刻的父愛。現(xiàn)在，如果你是一個(gè)新人導(dǎo)演，投資方要求你將《背影》拍成一部電影，你會如何選擇電影素材？你會重點(diǎn)拍攝父親的哪一次背影呢？你會重點(diǎn)捕捉哪些動(dòng)人的細(xì)節(jié)呢？”通過這樣一個(gè)巧妙的情境設(shè)計(jì)，學(xué)生將從宏觀的視角審視文本，并對文章的細(xì)節(jié)深入發(fā)掘和體驗(yàn)，從而使學(xué)生對文章表達(dá)的情感感同身受。

根據(jù)心理學(xué)研究可知，初中生的情感發(fā)展波動(dòng)性很大，也呈現(xiàn)不成熟的趨勢。而在語文教學(xué)中。如果文本不吸引學(xué)生，或是創(chuàng)作于其他的年代背景，學(xué)生很難對文章的情感有所領(lǐng)悟。但是在情境教學(xué)的輔助下，可有效縮短學(xué)生與文本之間的情感距離，使學(xué)生對文章產(chǎn)生深刻的領(lǐng)悟。

二、插入背景，促進(jìn)理解

在初中語文課堂中，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀的時(shí)候，總是要求學(xué)生從語言、表達(dá)方式以及結(jié)構(gòu)等常規(guī)角度展開分析，但這樣的文本解讀并沒有突出文本自身的獨(dú)特價(jià)值，反而千篇一律，讓學(xué)生心生厭倦。教師應(yīng)注重串聯(lián)各類知識碎片，激發(fā)學(xué)生的深入思考，對文章中的情感思想展開探究。而每一篇文章都不是作者的“突發(fā)奇想”，而是作者的“有感而發(fā)”，都與作者本身的生活經(jīng)歷、時(shí)代背景有著密切的關(guān)聯(lián)，作者也會將自己的情感和想法滲透在字里行間。所以，當(dāng)學(xué)生對文本的結(jié)構(gòu)、語言心生困惑的時(shí)候，教師就可以為學(xué)生補(bǔ)充背景資料，激發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生和文本產(chǎn)生對話，促使學(xué)生同作者形成共鳴。這樣一來，文本解讀才是深刻的、細(xì)致的[2]。

例如，在教學(xué)《老王》一文時(shí)，教師便可以借助背景資料，豐富課堂上的教學(xué)素材，輔助學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行解讀。在實(shí)際的教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生通讀文本，畫出原文中展現(xiàn)老王生活艱辛的語句。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“老王只好把他那輛三輪改成運(yùn)貨的平板三輪”一句，但與此同時(shí)也提出了自己的質(zhì)疑：“為什么老王要將三輪車改成運(yùn)貨車，而不是直接載客的車呢？”學(xué)生會產(chǎn)生這樣的疑問并不奇怪，因?yàn)樗麄儾⒉涣私馕闹腥宋铩袄贤酢彼幍哪甏尘啊?/p>

在這個(gè)過程中，為了幫助學(xué)生理解這一點(diǎn)，教師給學(xué)生介紹了當(dāng)時(shí)的社會背景，學(xué)生這才發(fā)現(xiàn)老王處于文革時(shí)期，在當(dāng)時(shí)的社會環(huán)境下，人們普遍認(rèn)為拉三輪的屬于無產(chǎn)階級，坐三輪的是資產(chǎn)階級，資產(chǎn)階級絕不能凌駕于無產(chǎn)階級之上，因此取消了載客三輪。通過教師補(bǔ)充的背景資料，學(xué)生很快明白了：老王之所以有這樣的命運(yùn)，是和當(dāng)時(shí)的社會時(shí)代背景分不開的，學(xué)生的情感受到了觸動(dòng)。在這個(gè)過程中，教師繼續(xù)對學(xué)生展開引導(dǎo)：“根據(jù)補(bǔ)充的背景資料，同學(xué)們認(rèn)為這句話中的‘只好二字蘊(yùn)含了怎樣的意味？”學(xué)生在品讀之下，認(rèn)為從中讀出了老王的無奈、痛苦和辛酸，而學(xué)生也因此對老王的遭遇形成了一種共情。

在文本解讀過程中，通過補(bǔ)充課文的背景信息，既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，使其深入理解作品內(nèi)涵，還可以激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使學(xué)生對文章的情感、思想有更加深刻的認(rèn)識。除此以外，學(xué)生也會從看似平淡樸實(shí)的語言中感受到其內(nèi)在的表現(xiàn)力。

三、利用問題，激活思維

文本解讀的目的是幫助學(xué)生對文章的語言信息展開深入發(fā)掘，從中提取重要的信息點(diǎn)。而提問是實(shí)施文本解讀的重要策略。相較于枯燥、機(jī)械的教育方式，提問的形式，不僅能讓學(xué)生基于自己的思考，對文本內(nèi)容進(jìn)行深度解讀，也可以建立教師與學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系，使學(xué)生透過與教師的對話、交談，逐步捕捉文本的內(nèi)涵。然而，許多語文教師為了節(jié)約教學(xué)時(shí)間，并不會將重心放在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，也不會有意識地為學(xué)生設(shè)定恰當(dāng)?shù)膯栴}，而是平鋪直敘直接教學(xué)，忽略了學(xué)生的興趣需要，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)將構(gòu)成直接影響。因此，為了幫助學(xué)生更好地解讀文本，教師應(yīng)懂得設(shè)置懸念或提出有效的問題，讓學(xué)生結(jié)合問題去探索和思考。這樣一來，學(xué)生對文本的解讀才能趨于深刻，而不是流于表面。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《紅星照耀中國》這部名著時(shí)，教師根據(jù)課后題向?qū)W生設(shè)計(jì)了如下幾個(gè)問題進(jìn)行導(dǎo)讀：

（1）“紅星”在這部名著中特指誰？課文標(biāo)題具有怎樣的深刻內(nèi)涵？

（2）如何借助服飾衣著、動(dòng)作語言等描寫塑造人物形象？

（3）你對這些為了人民拋頭顱灑熱血的革命先烈們有怎樣的看法？你有哪些心里話想說？

通過這樣三個(gè)問題，學(xué)生對這部名著的理解將超越文本的表層含義，而是向文本的內(nèi)核深入，并對文章涉及的社會背景、時(shí)代環(huán)境、人物形象以及國家政策等有所領(lǐng)悟，使學(xué)生的精神得到啟示，在愛國情感上獲得傳承。根據(jù)教師設(shè)計(jì)的問題，學(xué)生對文本將進(jìn)行一番深入的思索，這便是深度學(xué)習(xí)的過程。比如，有的學(xué)生讀完了這部名著后，動(dòng)情地說：“如果沒有這些革命先烈們的付出和奉獻(xiàn)，我們根本不會有現(xiàn)在的幸福生活，也許我們會活在戰(zhàn)爭的陰影中，飽受顛沛流離之苦。雖然我們不曾經(jīng)歷戰(zhàn)爭，不曾經(jīng)歷那個(gè)紅色的年代，但這些革命先烈美的光輝事跡將永遠(yuǎn)留在我們的心中，讓我們永遠(yuǎn)銘記。……”通過這一番話可以看出，學(xué)生對名著的閱讀是深刻的、到位的，而這才是文本解讀的價(jià)值所在。

文本蘊(yùn)藏著豐富的內(nèi)涵，就像一面多棱鏡，只從某一個(gè)角度是不可能看到所有的面的。但是借助問題，可以幫助學(xué)生擁有“上帝之眼”，讓學(xué)生從宏觀的視野審視文本，這樣更有利于學(xué)生領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵。尤其在閱讀名著這類作品時(shí)，問題設(shè)計(jì)更是必不可少，甚至將直接影響學(xué)生的閱讀效果。

四、鼓勵(lì)思辨，討論文本

對于一篇文本、一部作品，不同的學(xué)生有著不同的認(rèn)知，這些認(rèn)知甚至大相徑庭。所謂“一千個(gè)讀者眼中就會有一千個(gè)哈姆雷特”，強(qiáng)調(diào)的便是這個(gè)道理。作為一名初中語文教師，應(yīng)當(dāng)具備豐富的學(xué)識，努力突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，避免用統(tǒng)一的理論和觀點(diǎn)限制學(xué)生，因?yàn)檫@樣的做法是對學(xué)生思想的束縛，導(dǎo)致學(xué)生不得不以被動(dòng)的姿態(tài)參與文本解讀，自然不會有好的閱讀效果。因此，為了提升文本解讀的效果，教師還需要廣開言路，用寬容的心態(tài)對待學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生展開思辨討論，讓學(xué)生的觀點(diǎn)在課堂中碰撞，讓課堂多一些聲音[3]。

例如，在教學(xué)《桃花源記》一文時(shí)，教師在課堂討論環(huán)節(jié)并沒有作出具體的限定，而是給了學(xué)生最大的自由。比如，學(xué)生可以圍繞課文的創(chuàng)作技巧進(jìn)行討論，將自己喜歡的詞句標(biāo)記出來，和其他同學(xué)分享;如果學(xué)生對作者表達(dá)的思想很感興趣，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生以現(xiàn)代人的視角去感受古人的生活，試著思考“桃花源式”的生活在今天的世界是否有存在價(jià)值;此外，如果學(xué)生喜歡“桃花源”這種理想生活，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽設(shè)想，如何在今天的社會構(gòu)建屬于自己的桃花源。通過討論、辯論和深入的探究，學(xué)生直抒胸臆，表達(dá)自己的體會與見解，各自從不同的角度詮釋文本。

針對作者筆下的桃花源般的生活，有的學(xué)生表達(dá)了自己的推崇，認(rèn)為陶淵明“不為五斗米折腰”是有道理的，誰不愿意過上這種詩情畫意的田園生活呢？這個(gè)學(xué)生還提到了李子柒的視頻，認(rèn)為李子柒就是對陶淵明思想的最佳繼承人。但是隨后，也有學(xué)生進(jìn)行了反駁，他從自己的經(jīng)歷出發(fā)，表示田園生活未必都是詩情畫意的，也需要干很多農(nóng)活。因此“桃花源”只適合存在于心中，因?yàn)檫@種生活未必美好。此外，也有學(xué)生補(bǔ)充觀點(diǎn)，認(rèn)為一個(gè)社會的繁榮和進(jìn)步是需要不同階層的人們的共同努力，因?yàn)椤疤一ㄔ础北旧碛幸环N消極避世的感覺，并不是一個(gè)健康社會應(yīng)該有的形態(tài)。通過這樣的觀點(diǎn)碰撞，學(xué)生對《桃花源記》這篇文本的理解將超越一般的文本解讀，而是有了現(xiàn)代視角的真實(shí)詮釋，而這樣的課堂互動(dòng)對學(xué)生思維的鍛煉是有積極的意義的。

文本解讀不是一個(gè)靜態(tài)的過程，更不是學(xué)生“默默啃書本”的過程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。所謂“動(dòng)態(tài)”，既指的是閱讀本身的對話性質(zhì)，也強(qiáng)調(diào)了課堂互動(dòng)的重要性。通過課堂互動(dòng)，學(xué)生的思維將處于活躍的狀態(tài)中，對文本的理解也將超越表層含義，而是有了更加多元化的認(rèn)知。

五、立足留白，發(fā)散思維

在初中語文教材中，有的故事雖然有人物、時(shí)間、地點(diǎn)，也有起因、經(jīng)過、結(jié)果，但看似完整的背后，卻常常隱藏著一些耐人尋味之處，這便是“留白”的價(jià)值。留白是藝術(shù)作品的創(chuàng)作技巧，正因留白的存在，才讓原本單一化的文本有了多維度的效果，無形中增添了很多的韻味，更給讀者留下了很多的回味空間。在文本解讀過程中，遇到留白之處時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，想一想作者留下了什么內(nèi)容，又隱去了什么內(nèi)容，作者這樣處理的目的何在，這對文章的情感思想表達(dá)會產(chǎn)生怎樣的影響等問題，這樣可有利于學(xué)生把握文章的情感內(nèi)涵。

例如，在閱讀《我的叔叔于勒》這篇文本時(shí)，在文章的結(jié)尾處，作者是這樣寫的，“我們回來的時(shí)候改乘圣瑪洛船，以免再遇見他”。以此宣告文章的結(jié)束，但是故事真的結(jié)束了嗎？答案是否定的，讀者仍然情不自禁地展開幻想：于勒叔叔最終的命運(yùn)又會朝著怎樣的方向發(fā)展？他真的會在有生之年賺大錢，然后衣錦還鄉(xiāng)嗎？還是說，他仍然擺脫不了孤身一人的命運(yùn)，最終只能客死他鄉(xiāng)？于勒叔叔還會有哪些遭遇呢？辛普森一家又會有著怎樣的結(jié)局？在這個(gè)過程中，教師可以激發(fā)學(xué)生幻想，讓學(xué)生根據(jù)原文的脈絡(luò)，試著對留白之處展開思考和補(bǔ)白，探討于勒最終的命運(yùn)是客死異鄉(xiāng)還是衣錦還鄉(xiāng)。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師還可以組織一個(gè)辯論會，鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的觀點(diǎn)。需要注意的是，教師應(yīng)對學(xué)生的補(bǔ)白行為加以引導(dǎo)，以免學(xué)生的邏輯推理過分天馬行空，這樣才能提高課堂教學(xué)效果。

在初中課文中，很多文章都存在留白現(xiàn)象，這些留白是文本解讀的有效突破口。對待這些留白現(xiàn)象，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的思考和探索，讓學(xué)生想一想作者留下了什么，又隱藏了什么，作者這樣的處理目的何在，如果進(jìn)行補(bǔ)白又該怎樣補(bǔ)白，等等。通過這樣的思維鍛煉，可有效發(fā)散學(xué)生的思維，使學(xué)生對文本的認(rèn)識更深刻。

初中生的語文基礎(chǔ)相對薄弱，也沒有多少文本解讀經(jīng)驗(yàn)，常常會出現(xiàn)解讀不全面或者解讀失誤的問題。如果教師任由學(xué)生發(fā)展，而不為學(xué)生創(chuàng)建恰當(dāng)?shù)奈谋窘庾x策略，勢必會阻礙學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的有效成長，降低學(xué)生解讀文本的質(zhì)量。對此，想要提升學(xué)生的文本解讀效果，教師應(yīng)采取多元化的手段，讓學(xué)生另辟蹊徑，從全新的方式深入文本，這樣才能讓學(xué)生的文本探索之旅更加妙趣橫生，充滿精彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]繆青.如何捕捉文本的“弦外之音”——淺談對于初中語文的文本解讀研究[J].科學(xué)大眾（科學(xué)教育），2019（11）：9.

[2]鐘演.關(guān)注學(xué)生立場的文本解讀與設(shè)計(jì)——初中語文閱讀教學(xué)探究[J].中學(xué)教學(xué)參考，2021（34）：1-3+105.

[3]蔡新苗.基于學(xué)本課堂的初中語文文本解讀策略[J].語文世界（教師之窗），2019（11）：22-23.

曾曉勇，寧夏中衛(wèi)市沙坡頭區(qū)興仁學(xué)區(qū)高級教師。