2022版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)提出：聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。對于語文課程而言，要整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，關(guān)注“語文課程與實(shí)際生活、其他課程之間的聯(lián)系”。為此，新課標(biāo)在設(shè)置任務(wù)群時(shí)，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)置于拓展型任務(wù)群中。所謂跨學(xué)科，其本質(zhì)就是強(qiáng)化課程資源的融通和整合。筆者就以統(tǒng)編版教材七年級下冊《活板》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、擴(kuò)展邊界，融通課程資源

“跨學(xué)科”之“跨”，就是要達(dá)成學(xué)科領(lǐng)域之間的融合。這種融合，首先就應(yīng)該是內(nèi)容和方法的統(tǒng)整。因此，跨學(xué)科任務(wù)群的認(rèn)知，必須要站立在語文課程的領(lǐng)域，統(tǒng)整學(xué)科之間勾連、融合的資源。從這個(gè)角度看，教學(xué)《活板》時(shí)，就應(yīng)該從單元所設(shè)置的人文主題以及文本自身所裹挾的人文內(nèi)涵出發(fā)。

從編者設(shè)置的單元人文主題來看，《活板》所在單元的描述為：“科學(xué)幻想，依據(jù)科學(xué)技術(shù)的原理、發(fā)展趨勢以及科學(xué)假說，展示了人類對未來的大膽想象?！逼溆靡夥浅ｕr明，即觸摸和感知探究者內(nèi)在的精神世界，喚醒學(xué)生對自然和科學(xué)的探究興趣，最終將這一單元的人文主題定位于“科學(xué)技術(shù)與智慧想象”。因此，編者在這篇課文的導(dǎo)讀提示中告知學(xué)生：沈括的《夢溪筆談》，記錄了豐富而新穎的科學(xué)知識，是我國古代科學(xué)發(fā)展的重要體現(xiàn)。所以，這本書可以視為北宋時(shí)期，知識分子和思想者對世界本質(zhì)思考的典型體現(xiàn)，展現(xiàn)了當(dāng)時(shí)人們思想開放、善于思考的治學(xué)風(fēng)氣。正是由于有了懷疑意識、審視精神的介入，自然科學(xué)才能在那個(gè)時(shí)期達(dá)到了頂峰。這一人文意蘊(yùn)豐富的背景資源，對于學(xué)生了解和把握《夢溪筆談》，洞察這篇文章的本質(zhì)要義，具有重要的價(jià)值和意義。

從編選文本的人文內(nèi)涵來看，這篇文章主要介紹了活字印刷術(shù)，不僅是科學(xué)技術(shù)層面的元素，同時(shí)也是當(dāng)時(shí)人們思想意識形態(tài)的活化展現(xiàn)。所謂的“活字印刷術(shù)”，在課文中以“板印”“板本”“鐵范”“平板”等不同的語詞以及技術(shù)形態(tài)呈現(xiàn)，展現(xiàn)了其具體的工藝質(zhì)態(tài)和程序。這就體現(xiàn)了單元整體視野下“科學(xué)與思想”與選文“技術(shù)與實(shí)踐”之間的高度融合。

基于以上兩大維度的提煉和概括，教師既從單元人文思想的層面，把握了單元設(shè)置的整體要求，同時(shí)又細(xì)化到文本內(nèi)容層面，將課文的主題內(nèi)容“活字印刷術(shù)”提煉出來，為設(shè)置和踐行跨學(xué)科提供了支架作為支撐。

二、概念滲入，盤活話語體系

語文學(xué)習(xí)離不開具體而鮮活的文本內(nèi)容。每一篇文本都有著屬于自己的精氣神，包含了表達(dá)邏輯、呈現(xiàn)形式和語言風(fēng)格等。因此，教學(xué)課文，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，就需要統(tǒng)整把握文本內(nèi)含的話語體系，形成最終的“文眼”，教師不僅要緊扣這種“文眼”，作為深入文本解讀的抓手，同時(shí)將其作為勾連和把握跨學(xué)科任務(wù)的重要基礎(chǔ)。

以《活板》為例，“文眼”在哪里呢？結(jié)合文本的整體內(nèi)容來看，不難發(fā)現(xiàn)，文中多次提到了“活”字。從題目來看，“活”字統(tǒng)領(lǐng)了文本表達(dá)的基本方向，是不折不扣的中心要點(diǎn)，緊扣“活”字，學(xué)生可以依循作者表達(dá)的文路，提煉和概括完整的活字印刷術(shù)的全部流程，理應(yīng)將“活”字作為把握文本內(nèi)容的文眼。因此，編者在“思考探究”中要求：關(guān)注“活”的特點(diǎn)，結(jié)合課文描述的內(nèi)容，說說印刷術(shù)究竟“活”在哪里，并從中了解印刷術(shù)的特點(diǎn)以及“活”的形式。緊扣這一要求，教師就不妨以“活”為核心抓手，規(guī)劃和設(shè)置與印刷術(shù)相關(guān)的文本話語體系。

比如課文中的“膠泥刻字”“火燒令堅(jiān)”，就是“刻字”程序時(shí)，利用膠泥和火兩種技術(shù)材料進(jìn)行的，其最大的特點(diǎn)就是“堅(jiān)”;而“設(shè)一鐵板”“鐵范置鐵板上”“以一平板按其面”等操作，就是在“制版”程序時(shí)，充分發(fā)揮“鐵”“松脂蠟”“紙灰”等材料的效能，其最大的特點(diǎn)則在于“簡潔和快捷”。

通過這樣的閱讀、梳理和洞察，學(xué)生借助于文眼“活”字，組織串聯(lián)了文本的內(nèi)容價(jià)值，深化了文本大意的理解，并梳理了內(nèi)在邏輯，為設(shè)置跨學(xué)科任務(wù)群提供了支撐。

由上所述，精準(zhǔn)提煉文眼“活”字，起到了承上啟下的作用，為關(guān)聯(lián)任務(wù)之間的類群，起到了橋梁和紐帶性的作用。如果僅僅從文本內(nèi)容的層面入手，“活”字可以提煉出相應(yīng)的“材料或技術(shù)”“程序”“特點(diǎn)”，但這些都是文本字面的信息層面。如果從跨學(xué)科的維度出發(fā)，就可以將這一文本的內(nèi)容，與材料學(xué)、工程學(xué)和印刷學(xué)等領(lǐng)域進(jìn)行關(guān)聯(lián)，以拓展、交融的方式，推動(dòng)語文課程下跨學(xué)科任務(wù)群的設(shè)置。

由此來看，“活”是全文對印刷術(shù)最精煉、最細(xì)膩、最生動(dòng)的概括。作為古代四大發(fā)明這一，印刷術(shù)不僅代表著我國勞動(dòng)人民的博大智慧，因而以此為中心原點(diǎn)，為跨學(xué)科任務(wù)群的設(shè)置和推動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

三、延展踐行，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐平臺(tái)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要延展和融合，需要借助于實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)，巧妙地統(tǒng)整學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的態(tài)度、行為和思維。這就需要教師敏銳捕捉并利用不同課程領(lǐng)域之間的內(nèi)在聯(lián)系和融合質(zhì)態(tài)。就語文課程的本質(zhì)來看，任務(wù)群的設(shè)置就是要引領(lǐng)學(xué)生在廣闊的空間和鮮活的情境中感知語文、內(nèi)化語文、遷移和運(yùn)用語文。

以《活板》為例，教師可以緊扣文本的語境，創(chuàng)設(shè)這樣的任務(wù)要求：宋代“活板”文物發(fā)掘工作流程以及要點(diǎn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，鼓勵(lì)學(xué)生以小組合作的方式參與到學(xué)習(xí)過程中，以直觀體驗(yàn)的方式，完成語文實(shí)踐性任務(wù)。構(gòu)建話題時(shí)，可以要求學(xué)生理解文本內(nèi)容大意，感受我國古代工藝的精良，感受古代勞動(dòng)人民表現(xiàn)出來的智慧，喚醒學(xué)生保護(hù)、繼承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識;在“情境探究”板塊中，教師則鼓勵(lì)學(xué)生通過查閱資料的方式，明確發(fā)掘的對象，并嘗試模擬或者還原所發(fā)掘的文物資源，同時(shí)緊扣情境，撰寫開發(fā)發(fā)掘計(jì)劃書、發(fā)掘說明書等不同的文本成果，并最終完成綜合性的文物發(fā)掘報(bào)告等。

縱觀這一“跨學(xué)科任務(wù)群”的設(shè)置，就不難發(fā)現(xiàn)主要關(guān)涉到三個(gè)方面的維度。整個(gè)過程，教師沒有將學(xué)生的學(xué)習(xí)局限在表面信息的汲取，而是更加關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對知識資源的整合運(yùn)用，語文課程下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群就應(yīng)該關(guān)注以下的話題：

1.教師要有廣闊的資源，形成廣闊的跨界意識。基于2022版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念，要在任務(wù)群的設(shè)置過程中，積極從創(chuàng)設(shè)源自于學(xué)生內(nèi)在困惑的真實(shí)性問題，要強(qiáng)化小組的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，要積極達(dá)成創(chuàng)新實(shí)踐的需求。其中，問題的遴選和設(shè)置，是推動(dòng)整個(gè)任務(wù)群實(shí)施的總體性綱領(lǐng)，教師要善于把握課文內(nèi)容與其他領(lǐng)域之間的聯(lián)系，將問題的思維著力點(diǎn)聚焦在不同領(lǐng)域之間的銜接上，沖破學(xué)生的慣有思維和常規(guī)操作，避免學(xué)生的認(rèn)知始終停留在最原始化的維度上，將更多橫向?qū)用娴膶?shí)踐活動(dòng)融入跨學(xué)科過程中，將語文能力擁有更廣闊的用武之地。

2.文本不僅是信息資源的集中地，更是認(rèn)知理念和思想的體現(xiàn)，蘊(yùn)藏著豐富的優(yōu)秀文化和獨(dú)到智慧，以語言文字的方式呈現(xiàn)給讀者?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)該聚焦于課程的原點(diǎn)，充分把握和利用好教材文本的資源價(jià)值，為推動(dòng)和擴(kuò)展學(xué)習(xí)范疇奠定基礎(chǔ)。

《活板》是一篇介紹科學(xué)技術(shù)的文言文，僅僅憑借現(xiàn)有的文字，能夠大體了解課文的內(nèi)容，但對其內(nèi)含的本質(zhì)，則難以形成有效突破。這篇課文本身就具有鮮明的故事性和情境性特征。對于七年級學(xué)生而言，情境的還原并不是障礙點(diǎn)，教師不妨組織學(xué)生以積極體驗(yàn)的方式，形成問題的探究和任務(wù)的實(shí)踐與突破，比如課文導(dǎo)讀提示中要求“參考注釋，留意一些詞語在不同語境中的不同意思”，同時(shí)課后“積累拓展”羅列了四組文言詞匯的對比解釋，都非常關(guān)注對文言文詞語表達(dá)的理解，重在對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容的探究。教師就不能將其作為機(jī)械的要求，直接拋給學(xué)生，而自己就做起了甩手掌柜。如此一來，新課標(biāo)所設(shè)置的任務(wù)群理念就完全變成了一種空談，語文學(xué)習(xí)仍舊回到了題海戰(zhàn)術(shù)的老路。為此，教師就需要進(jìn)行巧妙地轉(zhuǎn)化，將教材編者所設(shè)置的要求，融入跨學(xué)科任務(wù)中，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，相機(jī)理解文言詞語，形成辨析，在對比中落實(shí)編者所設(shè)定的要求。比如在組織學(xué)生跨學(xué)科完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師要求學(xué)生理解文本所描述的內(nèi)容，感受中華民族優(yōu)秀工藝的精良。這個(gè)任務(wù)就需要將學(xué)生思維先埋入到文本內(nèi)容中，并聚焦相關(guān)細(xì)節(jié)展開探究，一方面借助教材所提供的注釋，另一方面則可以綜合性把握文本的內(nèi)在語境，探尋文本中語言的內(nèi)在意蘊(yùn)。從而對文本形成了正確的認(rèn)知和理解，真正感受到工藝的精良、體會(huì)到古人的智慧。

這樣看來，學(xué)生編者在導(dǎo)讀提示和課后練習(xí)中所設(shè)置的要求，并沒有作為專門的教學(xué)板塊，而是巧妙地融入語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)中，與整個(gè)教學(xué)體系形成了一脈相連的效果，推動(dòng)了學(xué)生言語素養(yǎng)地不斷形成。

四、拓展補(bǔ)充，統(tǒng)整成果形式

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師都會(huì)將教學(xué)的重心放在新授上，而對于后續(xù)的評價(jià)以及成果的展現(xiàn)，則關(guān)注相對較少。即便有所涉及，也基本停留在形式化層面上，而無法對學(xué)生形成有效的價(jià)值判斷和學(xué)習(xí)推動(dòng)。因此，踐行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，可以借助主題的拓展和延伸，整合學(xué)習(xí)成果的展現(xiàn)形式。在教學(xué)《活板》時(shí)，教師利用“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”設(shè)置活動(dòng)并加以踐行之后，就應(yīng)該本著“教學(xué)評一致性”的原則，嘗試從環(huán)境主題和媒介主題的維度展開主題教學(xué)。

基于文本的特質(zhì)，確定了文物發(fā)掘的研究主題，這一主題關(guān)涉到歷史領(lǐng)域和文化理解，不僅與語文課程緊密相關(guān)，同時(shí)也與開掘、印刷等理性技術(shù)相關(guān)。這就意味著教師不僅要借助教材文本的范例和載體效能，充分凸顯語文課程和歷史課程的本質(zhì)屬性，同時(shí)還需要借助于課外收集的資料，展開積極的探究和實(shí)踐。這一過程中，原本屬于語文課程的任務(wù)群主題，通過延伸與擴(kuò)展，與古文字學(xué)、考古學(xué)、工程學(xué)、材料學(xué)進(jìn)行了聯(lián)系，完成了對文物對象的分析、還原。在這一過程中，學(xué)生既需要對教材文本進(jìn)行深入全面的把握和解讀;與此同時(shí)，教師還需要從法律課程、地理課程等維度，組織學(xué)生嘗試以記者招待會(huì)的形式，對模擬狀態(tài)下的文化開掘過程、相關(guān)材料介紹以及對發(fā)掘材料的后續(xù)處理等內(nèi)容，進(jìn)行及時(shí)地介紹……

2022版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在針對“跨學(xué)科任務(wù)群”的描述中，著力提出了四個(gè)核心要點(diǎn)：即設(shè)計(jì)明確主題、積極實(shí)踐參與、調(diào)研過程狀態(tài)、展示學(xué)習(xí)成果。這就決定了跨學(xué)科學(xué)習(xí)，并不是大而無當(dāng)?shù)卦匠对竭h(yuǎn)，脫離語文的本質(zhì)屬性，而是積極強(qiáng)化跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題與語文實(shí)踐活動(dòng)之間的融合。我們再來解讀新課標(biāo)在跨學(xué)科任務(wù)群中的建議，就不難發(fā)現(xiàn)“充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社區(qū)生活場景和文化館”的目的，借以培養(yǎng)學(xué)生綜合性整合和運(yùn)用資源的能力，借助這些資源，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供必要地支撐。

鑒于此，本主題下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，就可以形成以下的媒介性成果：在小組閱讀課文，商討之后，制作出文物發(fā)掘的計(jì)劃，形成整個(gè)活動(dòng)的基本方案;也可以關(guān)注課文中的內(nèi)容，從其他學(xué)科領(lǐng)域入手，制作安全保障書，假想文物發(fā)掘出來后，制作介紹性的海報(bào)，還可以營造真實(shí)情境，召開新聞發(fā)布會(huì)，模擬面對中外記者，介紹本次發(fā)掘的過程以及取得的成果。

通過主題的延伸與擴(kuò)展，本次跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅形成了豐富的成果，同時(shí)基于媒介層面的成果的形式，也就自然水漲船高，越來越豐富。

如果從初中七年級學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)，本課教學(xué)的主題還可以進(jìn)一步提煉：活字印刷術(shù)的流程操作，也可以相機(jī)擴(kuò)展為“向社區(qū)居民介紹‘四大名著”等，由此可以進(jìn)一步擴(kuò)展，比如將關(guān)注的視野擴(kuò)展到整冊書或者整套教材，圍繞著教材中的古代技術(shù)，或者定位于“宋代的印刷術(shù)”……這樣的主題延伸，可以進(jìn)一步收集和整理資料，強(qiáng)化與其他課程的學(xué)習(xí)和思考，并將成果展示的地點(diǎn)，從教室擴(kuò)展到家庭、社區(qū)、街道，還可以嘗試與一些文化場所合作，為學(xué)生展示自己的學(xué)習(xí)成果開辟路徑、提供平臺(tái)。

具體到這篇課文，基于上述板塊中所設(shè)置的任務(wù)群活動(dòng)，教師一方面從考古技術(shù)和印刷術(shù)層面，整合運(yùn)用收集的相關(guān)資料，先組織學(xué)生小組合作匯報(bào)，嘗試將自己形成的綜合性成果在班級作介紹，以歷練學(xué)生整理、重組信息資源的能力和語言運(yùn)用能力;同時(shí)，教師與當(dāng)?shù)氐奈幕^聯(lián)系，與他們一起開展“考古宣傳”活動(dòng)，作為文化館的被邀嘉賓，進(jìn)行社會(huì)公益性的考古宣傳，這樣的活動(dòng)不僅需要學(xué)生理解課文、整合資料，同時(shí)也是對言語運(yùn)用、社會(huì)交流能力的有效歷練，更是對落實(shí)文化自信、提升審美創(chuàng)造能力等語文核心素養(yǎng)的維度，也起到了重要的推進(jìn)性作用。

縱觀這一篇課文的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，教師一直都致力于語文課程在知識、方法課程中的融合思路。隨著語文新課標(biāo)理念地不斷實(shí)施，教師要引領(lǐng)學(xué)生以包容性的思維和廣闊的胸懷，學(xué)會(huì)統(tǒng)整把握學(xué)習(xí)素材，提升學(xué)生對文本語言文字的鑒賞與積累、表達(dá)與交流以及梳理與探究意識，借助學(xué)科課程之間的交集與融合，助力學(xué)生語文綜合性核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

吳銀紅，江蘇省南通市通州區(qū)金北學(xué)校教師。