吳瓊 胡碧穎 管琳

[摘 要] 包括頻繁交流、開放式提問、重復(fù)和延伸、自我對(duì)話與平行對(duì)話、使用新異詞匯在內(nèi)的教師語言示范行為對(duì)幼兒語言學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要影響。針對(duì)已有研究很少關(guān)注生活活動(dòng)和自由游戲中教師語言示范行為的不足，本研究以廣州市20所幼兒園的60個(gè)班級(jí)為觀察樣本，對(duì)收集到的62段生活活動(dòng)視頻和57段自由游戲視頻中的教師語言示范行為進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師語言示范行為頻次越多，幼兒使用的詞匯量越大，在詞匯豐富性上的表現(xiàn)也越好，但是教師在生活活動(dòng)與自由游戲中的語言示范行為不僅出現(xiàn)頻次少，而且呈現(xiàn)淺表化特征，未能很好地發(fā)揮引導(dǎo)幼兒語言發(fā)展的作用。為優(yōu)化教師在生活活動(dòng)和自由游戲中的語言示范行為，教師除了依靠外在培訓(xùn)之外，還應(yīng)在與幼兒建立良好的情感鏈接并表現(xiàn)出親切和尊重的基礎(chǔ)上，經(jīng)常與幼兒交流和對(duì)話，并提供有利于幼兒語言運(yùn)用的情境，增加幼兒詞匯學(xué)習(xí)的刺激頻率，引導(dǎo)和鼓勵(lì)幼兒使用新異詞匯或更多詞匯進(jìn)行表達(dá)。

[關(guān)鍵詞] 教師語言示范行為;生活活動(dòng);自由游戲

一、問題提出

語言行為是人們?cè)诃h(huán)境中通過使用語言與他人進(jìn)行互動(dòng)且具有一定目的指向的外在表現(xiàn)。教師語言行為作為課堂教學(xué)中的重要因素，是一種特殊的語言行為。杜威認(rèn)為，教師語言行為具有雙重特殊性，第一，教師語言行為是占據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間最多的行為;第二，教師語言在課堂教學(xué)中扮演著影響學(xué)生的行動(dòng)、形成和學(xué)生更親密的關(guān)系、作為思想和知識(shí)的有意識(shí)的運(yùn)載工具的重要作用。[1]教師語言示范行為是班級(jí)環(huán)境中教師語言行為的具體表現(xiàn)，是教師有目的地使用適宜的策略和方式給予幼兒語言學(xué)習(xí)方面的示范與引導(dǎo)，鼓勵(lì)幼兒使用和擴(kuò)展口頭語言、增進(jìn)教師與幼兒之間交流與互動(dòng)的行為。

國外對(duì)教師語言行為的研究起始于20世紀(jì)初，行為主義心理學(xué)的形成與發(fā)展為教師語言行為研究奠定了科學(xué)依據(jù)，在行為分析視域下，研究者從整體上對(duì)教師語言尤其是提問行為進(jìn)行了分析，教師語言行為成為甄別“好教師”和“差教師”的標(biāo)準(zhǔn)之一。20世紀(jì)50、60年代，話語分析理論被引進(jìn)教育學(xué)領(lǐng)域，教師語言行為研究從行為分析轉(zhuǎn)向了話語分析，并建立了量化分析模式，其中影響最大的是弗蘭德斯（Flanders）課堂語言行為互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱FIAS）。弗蘭德斯把課堂語言行為分為10類，其中7類是教師語言行為，具體包括接納感受、贊賞或鼓勵(lì)、接受或使用學(xué)生的結(jié)論、提問、講授、發(fā)出指令、批評(píng)或維護(hù)權(quán)威。在分類的基礎(chǔ)上，弗蘭德斯通過矩陣分析，用曲線來描述教師的語言行為組合模式，進(jìn)而推論教師語言對(duì)學(xué)生所發(fā)生的影響。[2]20世紀(jì)80年代以來，國外研究者開始引入質(zhì)性研究中的田野考察對(duì)教師語言行為進(jìn)行研究，由關(guān)注語言本身轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)應(yīng)用，重視教育情境當(dāng)中教師語言行為的動(dòng)態(tài)變化。課堂教學(xué)評(píng)估開始從動(dòng)態(tài)的、微觀的視角分析教師的語言行為，旨在提升教師的語言運(yùn)用能力，進(jìn)而提升教學(xué)的有效性。其中最有影響力的評(píng)估工具是課堂師幼互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，簡(jiǎn)稱CASS）。該工具將語言示范（language modeling）作為課堂師幼互動(dòng)的重要指標(biāo)，并從頻繁交流、開放式提問、重復(fù)和延伸、自我對(duì)話與平行對(duì)話、使用新異詞匯五個(gè)方面進(jìn)行具體描述，為研究者觀察和分析教師的語言示范行為提供了重要參考，本研究即是從這五個(gè)方面進(jìn)行教師語言示范行為的分析。

頻繁交流指教師與幼兒之間連續(xù)對(duì)話和交流的行為，以使幼兒有更多語言表達(dá)的機(jī)會(huì)。開放式提問指教師提出開放式的問題，鼓勵(lì)幼兒使用更多詞匯回答問題的行為。重復(fù)和延伸指教師重復(fù)幼兒的回答或基于幼兒的回答進(jìn)行拓展延伸的行為。自我對(duì)話是指教師用語言描述自己正在做的行為，平行對(duì)話指教師用語言描述幼兒正在做的行為。使用新異詞匯指教師說出某個(gè)新異詞匯，并且與具體的行為聯(lián)系在一起，幫助幼兒理解詞匯的行為。相關(guān)研究表明，頻繁交流能為幼兒獲得和擴(kuò)展詞匯提供重要支持。[3][4]開放式提問不僅可以展開討論，支持幼兒的詞匯習(xí)得，還可以鼓勵(lì)幼兒與同伴的對(duì)話交流。[5][6]教師有意義的詞匯重復(fù)是課堂教學(xué)的必要內(nèi)容，能夠保證幼兒有效地習(xí)得詞匯。[7]當(dāng)教師使更多的詞匯內(nèi)容對(duì)幼兒的回答進(jìn)行延伸時(shí)，幼兒往往表現(xiàn)出更多的話語數(shù)量。[8]自我對(duì)話與平行對(duì)話為幼兒語言學(xué)習(xí)提供了良好的情境和語言示范，教師更多地使用這些語言發(fā)展策略，幼兒語言表達(dá)和使用更為復(fù)雜句子的能力也會(huì)增強(qiáng)。[9]教師在豐富的語境下對(duì)新異詞匯的重復(fù)呈現(xiàn)能夠保證幼兒有效地掌握詞匯。[10][11]可見，這些教師語言示范行為對(duì)幼兒語言學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要影響。

國外對(duì)幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中教師語言示范行為的相關(guān)研究表明，在非結(jié)構(gòu)化環(huán)境（unstructured contexts）中，兒童能夠輕松地學(xué)習(xí)到許多詞匯及其含義。[12]在生活活動(dòng)中，教師聚焦幼兒感興趣的話題，增加詞匯輸入的頻率，有利于幼兒口語技能和詞匯能力的發(fā)展。[13]當(dāng)教師在向幼兒反饋時(shí)使用一些新異詞匯，幼兒會(huì)更愿意參與對(duì)話交流，使用的詞匯也更豐富和多樣。[14]在進(jìn)餐活動(dòng)中，幼兒之間會(huì)產(chǎn)生與人際關(guān)系有關(guān)的去情境化交談（decontextualized talk），如周末計(jì)劃等，幼兒更容易使用一些長(zhǎng)句型進(jìn)行敘事，互動(dòng)對(duì)象之間也會(huì)形成更復(fù)雜的對(duì)話關(guān)系，[15]并能夠從包括成人提供支架、擴(kuò)展他們的想法以及教師使用新異詞匯等的多回合交流中獲得語言發(fā)展。[16][17][18]在自由游戲中，當(dāng)教師表現(xiàn)出更大的教學(xué)支持時(shí)，幼兒的詞匯量會(huì)增加。[19]幼兒自主游戲通常被認(rèn)為是促進(jìn)兒童語言、社會(huì)性和學(xué)習(xí)能力發(fā)展的理想選擇。[20]國外也有研究者基于幼兒園教育實(shí)踐的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在生活活動(dòng)和自由游戲中，教師傾向于問一些封閉的問題，習(xí)慣于重復(fù)幼兒所說的話，但很少對(duì)此進(jìn)行擴(kuò)展延伸，[21][22]教師要么沒有意識(shí)到，要么不知道如何在活動(dòng)中嵌入機(jī)會(huì)引導(dǎo)幼兒的語言學(xué)習(xí)，[23]在自由游戲時(shí)，即使教師在場(chǎng)，幼兒與教師的語言交流往往也較少。[24]與集體教學(xué)活動(dòng)、小組教學(xué)活動(dòng)相比，自由游戲中幼兒在語言和識(shí)字方面的進(jìn)步最低。[25]這些教師語言示范行為問題限制了幼兒的言說和創(chuàng)造性的語言運(yùn)用。

從我國有關(guān)幼兒園教師語言示范行為的研究現(xiàn)狀看，研究者更多聚焦于集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研究，很少關(guān)注生活活動(dòng)和自由游戲中的教師語言示范行為。有研究者指出，目前許多幼兒園還存在只看“課”的問題，而教育行政教研部門和園長(zhǎng)也比較注重檢查督導(dǎo)這些專門的教育活動(dòng)。這樣做的結(jié)果是，我們關(guān)注了每周不超過兩小時(shí)的語言教育，而輕視了對(duì)幼兒來說每天每時(shí)都會(huì)存在的學(xué)習(xí)運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)。這是需要引起我們重視的問題。[26]從幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)與生活活動(dòng)、自由游戲性質(zhì)、特點(diǎn)的比較可知，在集體教學(xué)活動(dòng)中教師的語言示范行為更多具有預(yù)設(shè)性、控制性，更多體現(xiàn)的是教師的單向輸出。相反，在生活活動(dòng)和自由游戲中，教師的語言示范行為更多具有隨機(jī)性、生成性，可以看到教師與幼兒之間的雙向影響。為此，幼兒園教師應(yīng)該重視生活活動(dòng)和自由游戲中語言示范行為對(duì)幼兒潛移默化的影響。而且，從國外研究來看，幼兒園的生活活動(dòng)和自由游戲活動(dòng)能夠激發(fā)幼兒的去情境化交談，為幼兒提供豐富而真實(shí)的語言運(yùn)用情境，增加教師對(duì)個(gè)別幼兒語言指導(dǎo)的機(jī)會(huì)，對(duì)幼兒語言學(xué)習(xí)具有重要的價(jià)值。因此非常有必要加強(qiáng)對(duì)生活活動(dòng)和自由游戲中教師語言示范行為的研究，分析存在的問題并提出改進(jìn)建議，從而為幼兒語言學(xué)習(xí)提供有力支持。為此，本研究要研究的具體問題是：1. 在幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中，教師語言示范行為頻次及其適宜性如何？2. 教師語言示范行為與幼兒使用詞匯的數(shù)量和豐富性之間的關(guān)聯(lián)性如何？3. 如何優(yōu)化幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中的教師語言示范行為？

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以廣州市20所幼兒園的60位教師為研究對(duì)象。研究者先從當(dāng)?shù)亟逃姓块T提供的幼兒園名單中隨機(jī)抽樣選出20所幼兒園（公立幼兒園10所，私立幼兒園10所），又在每所幼兒園的所有班級(jí)中隨機(jī)抽取小班、中班和大班各1個(gè)班，共60個(gè)班，每個(gè)班選取1位教師作為研究對(duì)象。

（二）觀察視頻采集

在教師自愿簽署參與研究知情同意書后，受過觀察訓(xùn)練的研究人員兩人一組進(jìn)到樣本班級(jí)中，拍攝該班在常規(guī)情況下的半日活動(dòng)（拍攝通常從上午8：30至中午11：30）。研究人員在大約3周時(shí)間內(nèi)完成了所有60個(gè)班級(jí)的半日活動(dòng)拍攝。通常每個(gè)班級(jí)的半日活動(dòng)都包含生活活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)、自由游戲、戶外活動(dòng)等。本研究?jī)H對(duì)其中的生活活動(dòng)和自由游戲的部分進(jìn)行分析。生活活動(dòng)包括進(jìn)餐活動(dòng)（餐前活動(dòng)組織、進(jìn)餐的組織和護(hù)理、餐后活動(dòng)組織）、衛(wèi)生活動(dòng)（如廁、飲水、洗手環(huán)節(jié)）。自由游戲包括幼兒在晨間入園后到組織早餐活動(dòng)前自己選擇的活動(dòng)（如玩積木、閱讀、繪畫、同伴游戲等）和區(qū)角游戲。

研究人員將生活活動(dòng)和自由游戲分別從半日活動(dòng)視頻中剪輯出來，每段視頻均約20分鐘，反映一個(gè)連貫的活動(dòng)過程。如果一個(gè)活動(dòng)持續(xù)時(shí)間超過40分鐘，則將被剪輯為兩段視頻（每段20分鐘）。如果該活動(dòng)持續(xù)時(shí)間超過20分鐘但不足40分鐘，則該活動(dòng)20分鐘后的部分不予剪輯和分析。本研究共獲得生活活動(dòng)視頻62段（有2個(gè)班級(jí)剪輯到2個(gè)生活活動(dòng)視頻，其余為每班1個(gè)），自由游戲視頻57段（有3個(gè)班級(jí)只有晨間入園活動(dòng)但沒有區(qū)角游戲，活動(dòng)視頻未被研究者選?。?，視頻總時(shí)長(zhǎng)約2 380分鐘。然后，研究人員將每個(gè)視頻中的師幼互動(dòng)（含語言和動(dòng)作）轉(zhuǎn)錄為文字。

（三）編碼

對(duì)教師語言示范行為進(jìn)行編碼。首先，由兩名獲得CLASS工具評(píng)分員認(rèn)證的研究人員將連續(xù)的師幼對(duì)話劃分成若干個(gè)師幼對(duì)話單元，一個(gè)師幼對(duì)話單元是教師與幼兒進(jìn)行的有意義交流的最小單位，是教師與幼兒圍繞某一具體主題或?yàn)榻鉀Q某一特定問題而開展的一個(gè)來回的對(duì)話，通常包含一句或幾句教師的語言（比如教師提出的一個(gè)問題或發(fā)出的一個(gè)指令，或者對(duì)幼兒之前提出的問題或做出的回答的回應(yīng)）和幼兒產(chǎn)生的一句或幾句回應(yīng)性的語言或相應(yīng)的動(dòng)作。然后，研究人員根據(jù)CLASS工具中“語言示范”維度的相關(guān)指標(biāo)對(duì)師幼對(duì)話單元中體現(xiàn)的教師語言示范行為進(jìn)行編碼。教師語言示范行為的編碼舉例見表1。例如，在表1的“重復(fù)和延伸”項(xiàng)目中，研究人員劃分了自由游戲情境中的兩個(gè)師幼對(duì)話單元。

第一個(gè)師幼對(duì)話單元是：

T： 好，你來教我玩吧。這里有支筆是嗎？這筆怎么用的？

C： 磁鐵。

接著，教師與幼兒又圍繞怎樣使用磁性筆把珠子挪到迷宮的哪個(gè)位置而產(chǎn)生了第二個(gè)師幼對(duì)話單元：

T： 哦。這支筆利用磁鐵吸引這些珠子動(dòng)起來。那要把這些珠子放到哪里去？

C： 這里，蘋果（幼兒指迷宮中心的“蘋果”圖案）。

在第二個(gè)師幼對(duì)話單元中，教師對(duì)上一個(gè)單元中幼兒提供的答案“磁鐵”進(jìn)行了重復(fù)，并通過示范將幼兒的回答補(bǔ)充成一個(gè)完整的句子，根據(jù)對(duì)教師語言示范行為的界定，第二個(gè)師幼對(duì)話單元中教師的語言示范行為被編碼為“重復(fù)和延伸”。

對(duì)體現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動(dòng)案例進(jìn)行編碼。研究人員首先確定在某個(gè)或某幾個(gè)師幼對(duì)話單元（頻繁交流至少應(yīng)包括3個(gè)以上單元的持續(xù)對(duì)話）中教師使用了某種語言示范行為，然后按照師幼對(duì)話的主題或要解決的問題，將多個(gè)師幼對(duì)話單元?dú)w納為一個(gè)師幼互動(dòng)案例。每個(gè)師幼互動(dòng)案例中至少包括一種教師語言示范行為。

對(duì)師幼互動(dòng)案例中的幼兒語言使用情況進(jìn)行編碼，判斷幼兒語言使用情況的項(xiàng)目包括幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性。幼兒使用詞匯數(shù)量指幼兒在每一個(gè)師幼對(duì)話單元中使用詞匯的數(shù)量，通常用來考察幼兒的語言交往能力。詞匯豐富性指幼兒在每一個(gè)師幼對(duì)話單元中使用新異詞匯的數(shù)量，通常用來考察幼兒的語言發(fā)展水平。研究人員對(duì)每個(gè)師幼對(duì)話單元中幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性的表現(xiàn)進(jìn)行編碼，編碼舉例見表2。

為保證編碼標(biāo)準(zhǔn)的一致性，兩名研究人員對(duì)20%的生活活動(dòng)視頻和20%的自由游戲視頻進(jìn)行了雙重編碼。經(jīng)過實(shí)踐測(cè)試，兩名研究人員對(duì)教師語言示范行為、師幼互動(dòng)案例和幼兒語言使用情況編碼的一致性程度超過90%。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS 25.0軟件首先對(duì)生活活動(dòng)和自由游戲中五種教師語言示范行為頻次及師幼互動(dòng)案例中的幼兒語言使用情況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，然后分析兩種類型活動(dòng)中教師語言示范行為頻次與幼兒語言使用的關(guān)系。在量化分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合師幼互動(dòng)案例分析教師語言示范行為的適宜性。由于教師語言示范行為的目的在于激發(fā)幼兒深入思考，鼓勵(lì)幼兒使用和擴(kuò)展口頭語言，增加幼兒使用詞匯的數(shù)量和豐富性，因此，研究以此作為考察教師語言示范行為質(zhì)量的重要指標(biāo)，分析教師語言示范行為的適宜性。

三、研究結(jié)果與分析

（一）兩種活動(dòng)類型中教師語言示范行為的總體表現(xiàn)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在62個(gè)生活活動(dòng)視頻中，共有1 422個(gè)師幼對(duì)話單元，出現(xiàn)教師語言示范行為514次，出現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動(dòng)單元占總量的36%。其中，頻繁交流的均值最高（M=5.10），自我對(duì)話和平行對(duì)話的均值最低（M=0.18）。五種教師語言示范行為出現(xiàn)頻次由高到低依次為：頻繁交流>重復(fù)和延伸>開放式提問>使用新異詞匯>自我對(duì)話和平行對(duì)話。在57個(gè)自由游戲視頻中，共有1 362個(gè)師幼對(duì)話單元，出現(xiàn)教師語言示范行為570次，出現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動(dòng)單元占總量的42%，其中，頻繁交流的均值最高（M=6.60），使用新異詞匯的均值最低（M=0.16）。五種教師語言示范行為出現(xiàn)頻次由高到低依次為：頻繁交流>自我對(duì)話和平行對(duì)話>重復(fù)和延伸>開放式提問>使用新異詞匯。有28個(gè)生活活動(dòng)視頻和17個(gè)自由游戲視頻中沒有出現(xiàn)教師語言示范行為。

（二）兩種類型活動(dòng)中教師語言示范行為頻次與幼兒語言使用的相關(guān)分析

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在生活活動(dòng)中，幼兒使用詞匯數(shù)量的均值為1.69個(gè)，詞匯豐富性的均值為0.21個(gè)。頻繁交流、開放式提問、重復(fù)和延伸、自我對(duì)話和平行對(duì)話、使用新異詞匯的頻次與幼兒使用詞匯數(shù)量、詞匯豐富性之間均存在顯著正相關(guān)。（具體見表4）在自由游戲中，幼兒使用詞匯數(shù)量的均值為1.38個(gè)，詞匯豐富性的均值為0.22個(gè)。頻繁交流、重復(fù)和延伸、自我對(duì)話和平行對(duì)話、使用新異詞匯的頻次與幼兒使用詞匯數(shù)量、詞匯豐富性之間存在顯著正相關(guān)，開放式提問頻次與兒童使用詞匯數(shù)量存在顯著正相關(guān)，與詞匯豐富性之間不存在顯著相關(guān)。（具體見表5）可見，教師語言示范行為頻次是影響幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性的重要因素，教師語言示范行為頻次越多，幼兒使用詞匯數(shù)量越大，詞匯豐富性的表現(xiàn)也越好。

（三）兩種活動(dòng)類型中教師語言示范行為的適宜性分析

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，在生活活動(dòng)和自由游戲中，體現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動(dòng)案例共有323個(gè)，其中有95個(gè)師幼互動(dòng)案例中教師的語言示范行為起到了激發(fā)幼兒深入思考，促進(jìn)幼兒使用詞匯進(jìn)行表達(dá)的作用，占師幼互動(dòng)案例總量的29%;有228個(gè)師幼互動(dòng)案例中教師語言示范行為還存在諸多問題，沒有起到應(yīng)有的教育作用，占師幼互動(dòng)案例總量的71%。具體見以下案例分析。

師幼互動(dòng)案例1：在某大班的自由游戲活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)謙讓。

T： 我們?cè)谕娴臅r(shí)候，小朋友要互相……

C： 幫助。（單元1）

T： 對(duì)，互相幫助、互相謙讓。我們一定要學(xué)會(huì)互相謙讓，什么叫互相謙讓?。勘热缯f，剛才小朋友在玩的時(shí)候，都想先玩滑梯，這時(shí)我看到樂樂小朋友就站在隊(duì)伍的后面，等前面小朋友滑完了，他才滑，這就是謙讓。小朋友們互相幫助、互相謙讓，我們就會(huì)玩得更開心，好，小朋友們要互相……

C： 謙讓。（單元2）

T： 小朋友還在什么時(shí)候要相互謙讓啊？

C1： 老師，孔融讓梨就是謙讓。（單元3）

T： 真棒，孔融把大的梨讓給哥哥，自己吃小的，孔融是一個(gè)懂得謙讓的好孩子。還有嗎？

C2： 在吃飯的時(shí)候，我們要相互謙讓。（單元4）

該案例中體現(xiàn)的教師語言示范行為是頻繁交流、開放式提問和使用新異詞匯。教師在大多數(shù)幼兒都能夠理解并準(zhǔn)確使用“幫助”這一詞匯的基礎(chǔ)上，意識(shí)到“謙讓”對(duì)幼兒來說是一個(gè)新異詞匯，因此，他結(jié)合活動(dòng)中幼兒的表現(xiàn)解釋什么是“謙讓”，豐富了幼兒對(duì)詞匯的理解，也明確了什么時(shí)候可以使用該詞匯。另外在師幼對(duì)話單元3中，教師沒有給予直接肯定從而簡(jiǎn)單結(jié)束這個(gè)話題，而是向幼兒提出了“小朋友還在什么時(shí)候要相互謙讓”的問題，引導(dǎo)幼兒持續(xù)地思考并運(yùn)用更加豐富的語言回應(yīng)老師的問題，幫助幼兒更好地使用新異詞匯。

師幼互動(dòng)案例2：在某大班的進(jìn)餐活動(dòng)前，教師向幼兒介紹午餐。

T： 好了小朋友們，我們的午飯時(shí)間到了。今天我們的午飯是餛飩，想不想吃?。?/p>

C： 想。（單元1）

T： 餛飩很有營養(yǎng)，有面，里面有肉餡，對(duì)不對(duì)？湯里還有紫菜、蝦米，都能讓我們獲得營養(yǎng)，長(zhǎng)得高，長(zhǎng)得壯，但是，吃飯的時(shí)候要注意一下。

C1： 那叫餛飩（hún dùn）。

C2： 我不能吃蝦。（單元2）

T： 不給你盛蝦米好不好？那吃餛飩的時(shí)候能不能說話？

C： 不能。（單元3）

T： 對(duì)，安靜進(jìn)餐。那現(xiàn)在我就給你們盛餛飩，好不好？

C： 好。（單元4）

T： 我們要愛惜糧食、不挑食、不剩飯，好不好？

C： 好。（單元5）

該案例中體現(xiàn)的教師語言示范行為是頻繁交流。從幼兒的表現(xiàn)看，大多數(shù)幼兒無視教師的語言行為，有的趴在桌子上，有的晃動(dòng)小椅子，有的坐在小椅子上無表情、無言語，消極等待，只有個(gè)別幼兒用“想”“好”“不能”等詞匯回應(yīng)教師的提問。當(dāng)有幼兒提出“那叫餛飩（hún dùn）”“我不能吃蝦”時(shí)，教師沒有基于幼兒生成的問題進(jìn)行深化或商議，而是采取不理會(huì)或要求“不能說話”回應(yīng)幼兒，對(duì)話過程依然是教師對(duì)幼兒的單向傳輸，幼兒使用語言表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)受限。

師幼互動(dòng)案例3：在某中班的進(jìn)餐活動(dòng)中，教師請(qǐng)幼兒說出自己喜歡的食物。

T： 每個(gè)小朋友說一個(gè)好不好？我先請(qǐng)這邊的來，你喜歡吃什么食物？

C1： 我喜歡吃米飯。（單元1）

T： 哦，你喜歡吃米飯，你呢？

C2： 我喜歡吃青菜。（單元2）

T： 哦，你喜歡吃青菜。

C3： 我喜歡吃肉。（單元3）

T： 哦，你喜歡吃肉，吃青菜很好的。

C4： 我喜歡吃粥。（單元4）

該案例中體現(xiàn)的教師語言示范行為是頻繁交流與重復(fù)和延伸。教師重復(fù)幼兒的回答，表明知道了他們的想法，但并沒有提供更多的信息拓展和延伸對(duì)話，教師的語言示范行為局限于幼兒同水平的重復(fù)。師幼對(duì)話雖然延長(zhǎng)了，但是教師語言示范行為并沒有拓展幼兒詞匯的數(shù)量或激發(fā)幼兒使用新的詞匯表達(dá)自己的想法。

四、討論

基于上述研究結(jié)果可以看到，在幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中，教師語言示范行為存在以下問題。

（一）教師語言示范行為頻次少，限制了師幼之間積極有效的互動(dòng)

本研究結(jié)果表明，在生活活動(dòng)和自由游戲中，頻繁交流行為出現(xiàn)頻次的均值相對(duì)較高，但標(biāo)準(zhǔn)差的值也高，說明教師在每次活動(dòng)中都能做到與幼兒有頻繁交流，但教師頻繁交流行為出現(xiàn)頻次的差異較大。其余四種語言示范行為（開放式提問、重復(fù)和延伸、自我對(duì)話與平行對(duì)話、使用新異詞匯）頻次的均值和標(biāo)準(zhǔn)差都較低，說明這些語言示范行為在活動(dòng)中出現(xiàn)的頻次普遍偏少，而這些教師語言示范行為卻是積極有效師幼互動(dòng)的關(guān)鍵所在。因此，可以說，教師語言示范行為頻次少，限制了師幼之間積極有效地互動(dòng)與交流，也使幼兒錯(cuò)失了在語言運(yùn)用中發(fā)展語言的機(jī)會(huì)。

究其原因，我國幼兒園教師尚未真正認(rèn)識(shí)到生活活動(dòng)和自由游戲中教師語言示范行為對(duì)幼兒語言發(fā)展的教育價(jià)值?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，幼兒的語言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的。在生活活動(dòng)和自由游戲中，幼兒有更多機(jī)會(huì)運(yùn)用語言表達(dá)自己的想法，教師如果能給予關(guān)注、支持和認(rèn)可，并給予積極的回應(yīng)，那么幼兒則可能在教師語言示范行為的影響下更想說、更愛說、更能說，從而有助于語言的發(fā)展。這對(duì)于改進(jìn)當(dāng)前幼兒園只關(guān)注專門的語言教學(xué)活動(dòng)，卻忽視日常生活中幼兒語言運(yùn)用的問題，以及提升幼兒園語言教育質(zhì)量具有重要的意義和價(jià)值。

另外，幼兒園一日生活的安排與組織缺少彈性是教師語言示范行為頻次少的客觀原因。在生活活動(dòng)和自由游戲中，教師傾向于遵照時(shí)間計(jì)劃表或園內(nèi)的統(tǒng)一安排組織活動(dòng)，活動(dòng)安排與組織處于“緊張”和“高控”的狀態(tài)，“學(xué)習(xí)不是求取知識(shí)探究的愉快的活動(dòng)，而成了以對(duì)秩序的機(jī)械順應(yīng)為主要?jiǎng)訖C(jī)的隸屬性活動(dòng)”。[27]在這樣的活動(dòng)中，教師更多是使用簡(jiǎn)單對(duì)話對(duì)幼兒提出要求，即使幼兒有疑問或是想說出自己想說的話，教師也只是做出簡(jiǎn)單回應(yīng)，難以體現(xiàn)高質(zhì)量的語言示范行為。

（二）教師的語言示范行為淺表化，引導(dǎo)幼兒語言發(fā)展的作用不足

本研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中，教師語言示范行為淺表化特征明顯。而且，從師幼互動(dòng)案例中幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性的均值看，兩項(xiàng)數(shù)據(jù)都處于較低的水平，說明教師語言示范行為對(duì)幼兒語言使用的引導(dǎo)作用不足。具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

教師的重復(fù)和延伸多是習(xí)慣性的重復(fù)，即重復(fù)幼兒的回答然后再用相同的問題提問，反復(fù)幾個(gè)回合，很少對(duì)幼兒進(jìn)行追問以拓展新的信息或使用新異詞匯來描述幼兒的想法或表現(xiàn)。重復(fù)和延伸發(fā)生于教師聽完幼兒的回答之后，教師習(xí)慣性重復(fù)的話語多是“哦，？菖？菖小朋友是這樣想的”“？菖？菖小朋友剛才說了？菖？菖”等，然后面向其他幼兒說“誰還有不一樣的想法”，很少出現(xiàn)追問“你為什么這樣想”或是“如果你這樣做，結(jié)果會(huì)怎么樣？”等。從引導(dǎo)幼兒語言學(xué)習(xí)的角度看，幼兒只有在面對(duì)“為什么這樣做”等延伸性提問后才更可能出現(xiàn)運(yùn)用語言明確表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法的行為，在此基礎(chǔ)上，教師才可能基于幼兒的思考和表達(dá)進(jìn)行延伸，豐富幼兒的認(rèn)識(shí)和理解。教師在平行對(duì)話時(shí)，往往是直接告訴幼兒正確的操作方法或?qū)τ變禾岢鲆螅狈φZ言引導(dǎo)或以提問的方式引發(fā)幼兒的思考，限制了幼兒運(yùn)用詞匯進(jìn)行表達(dá)的時(shí)間與空間。從教師使用新異詞匯的表現(xiàn)看，教師很少提供相應(yīng)的語言運(yùn)用情境讓幼兒合理使用這些詞匯，這也影響了使用新異詞匯行為對(duì)幼兒詞匯運(yùn)用支持和引導(dǎo)作用的發(fā)揮。

教師的語言示范行為表現(xiàn)與其難以充分內(nèi)化和踐行兒童中心信念有很大的關(guān)聯(lián)。有研究表明，秉持兒童中心信念的教師對(duì)幼兒更為接受和尊重，在師幼互動(dòng)中更能關(guān)注到幼兒的需要并做出回應(yīng)，能夠給幼兒更多時(shí)間來選擇活動(dòng)。[28]從生活活動(dòng)和自由游戲中教師的語言示范行為表現(xiàn)看，很多教師雖然對(duì)兒童中心的觀點(diǎn)有所了解，但他們常常還是利用自己的權(quán)力和權(quán)威，把做得好、做得快、聽老師的話等作為與幼兒交流的主要話語，把幼兒放在聽從和配合教師的從屬位置上。有研究指出，“中國教師經(jīng)常采用以教師為中心的信念和做法，盡管教師對(duì)以兒童為中心的做法很了解”。[29]造成教師難以充分內(nèi)化和踐行兒童中心信念的原因有很多，但不可否認(rèn)的是，優(yōu)化教師的語言示范行為要求教師變革傳統(tǒng)的教師中心觀，牢固樹立兒童中心信念并努力踐行，這需要教師經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期實(shí)踐與深入反思的過程。另外，教師對(duì)幼兒園課程的理解偏差也可能是教師語言示范行為存在問題的原因。幼兒園教師通常把正式的集體教學(xué)活動(dòng)視為幼兒園課程，卻把生活活動(dòng)和自由游戲排除在課程之外。在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師的語言示范行為體現(xiàn)出建構(gòu)性、與幼兒相適應(yīng)、與教學(xué)活動(dòng)相適應(yīng)等特點(diǎn)，[30]但生活活動(dòng)和自由游戲中，教師的語言行為往往比較單一，多是一些要求或指令類的語言，很少鼓勵(lì)幼兒思考或使用新的詞匯描述幼兒的表現(xiàn)，削弱了生活活動(dòng)和自由游戲?qū)τ變赫Z言學(xué)習(xí)的教育價(jià)值。幼兒園教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到幼兒園一日生活的各項(xiàng)活動(dòng)都是課程，并在課程實(shí)施中將教師語言示范行為內(nèi)化為一種自覺的教育行為，潛移默化地引領(lǐng)和促進(jìn)幼兒的語言學(xué)習(xí)與應(yīng)用。

五、建議

我國《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，教師要“每天有足夠的時(shí)間與幼兒交談”“多給幼兒提供傾聽和交談的機(jī)會(huì)”“注意結(jié)合情境使用豐富的語言，以便于幼兒理解”?？梢?，在幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中，教師應(yīng)創(chuàng)造更多與幼兒進(jìn)行復(fù)雜對(duì)話的機(jī)會(huì)，激發(fā)幼兒深入思考，重視幼兒的語言運(yùn)用，發(fā)展幼兒的語言表達(dá)能力。

（一）經(jīng)常與幼兒交流和對(duì)話，增加幼兒詞匯學(xué)習(xí)的刺激頻率

本研究結(jié)果顯示，在幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中，頻繁交流、自我對(duì)話與平行對(duì)話頻次與幼兒使用詞匯數(shù)量、詞匯豐富性均具有顯著正相關(guān)。有研究指出，兒童的詞匯學(xué)習(xí)是依賴于刺激頻率的，為了幫助兒童理解日常生活中常見的詞匯，教師和家長(zhǎng)應(yīng)該注意給予兒童一定程度的信息輸入刺激。[31]可見，幼兒詞匯學(xué)習(xí)具有一定的累積效應(yīng)，幼兒園教師應(yīng)經(jīng)常與幼兒交流和對(duì)話，增加幼兒詞匯學(xué)習(xí)的刺激頻率。例如，在進(jìn)餐活動(dòng)中，教師可以使用自我對(duì)話來描述自己的行為，并為幼兒提供正確的動(dòng)作示范，向其提示自己使用詞匯的語境、所表達(dá)的交際意圖等。在自由游戲中，由于幼兒操作探索的機(jī)會(huì)多，教師應(yīng)更多地使用平行對(duì)話與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，并運(yùn)用幼兒熟悉和容易理解的語言參與幼兒的活動(dòng)并進(jìn)行指導(dǎo)，這既有利于增加幼兒詞匯學(xué)習(xí)的刺激頻率，也能夠讓幼兒在與教師的互動(dòng)中對(duì)所做的事情及自己的表現(xiàn)有更全面的認(rèn)識(shí)。

（二）提供有利于幼兒語言運(yùn)用的情境，引導(dǎo)幼兒使用新異詞匯

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)參與的過程，而最真實(shí)、自然、日常的社會(huì)情境最利于學(xué)習(xí)的發(fā)生。幼兒園的生活活動(dòng)和自由游戲情境為幼兒語言學(xué)習(xí)提供了良好的時(shí)機(jī)，教師應(yīng)更多支持幼兒的溝通與交流，創(chuàng)設(shè)有利于幼兒語言運(yùn)用的情境。語言復(fù)雜性理論認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，復(fù)雜語言輸入能夠產(chǎn)生比簡(jiǎn)單語言輸入更好的效果。[32]研究表明，教師使用新異詞匯對(duì)幼兒語言發(fā)展具有重要的影響。在自由游戲或用餐時(shí)間，幼兒能夠從包括成人提供支架、擴(kuò)展他們的想法以及教師使用新異詞匯等的多回合交流中獲得語言發(fā)展。[33][34]為此，教師在與幼兒的交流中，應(yīng)適宜地使用新異詞匯，將幼兒話語變得更明確，并引導(dǎo)幼兒使用新異詞匯進(jìn)行表達(dá)，促進(jìn)幼兒新異詞匯的輸出。例如，幼兒園教師可以記錄幼兒在集體教學(xué)活動(dòng)或日常生活中習(xí)得的新異詞匯，并有目的地將這些新異詞匯或表達(dá)形式置于生活和游戲情境中，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行表達(dá)和使用，這既是集體教學(xué)活動(dòng)的有效延伸，也突顯了生活活動(dòng)和自由游戲?qū)τ變赫Z言學(xué)習(xí)的教育價(jià)值。

（三）延伸師幼對(duì)話，鼓勵(lì)幼兒使用更多詞匯進(jìn)行表達(dá)

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園生活活動(dòng)和自由游戲中的教師重復(fù)和延伸行為多表現(xiàn)為重復(fù)幼兒的回答、直接告訴幼兒答案、選擇不同幼兒回答問題等，從教師語言示范行為后幼兒的語言使用情況看，幼兒大多用一個(gè)字、詞或簡(jiǎn)單句子進(jìn)行回應(yīng)，使用詞匯數(shù)量較少且詞匯的豐富性也較差，這樣的重復(fù)和延伸行為對(duì)幼兒語言發(fā)展的作用有限。教師的語言示范行為不單是為了維持必要秩序或鞏固幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，更重要的是推動(dòng)活動(dòng)的開展以及促進(jìn)幼兒語言的發(fā)展。為此，在師幼對(duì)話中，教師除了重復(fù)幼兒的回答外，還應(yīng)采用開放式提問拓展和延伸幼兒的回答，或與幼兒進(jìn)行個(gè)別化的、生成性的互動(dòng)與交流，鼓勵(lì)幼兒使用更多詞匯進(jìn)行表達(dá)。例如，當(dāng)幼兒有疑問或想表達(dá)自己的想法時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)抓住教育契機(jī)，讓幼兒自由表達(dá)自己的想法，還可以針對(duì)幼兒的表達(dá)進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖穯?，讓幼兒進(jìn)行補(bǔ)充或詳細(xì)解釋。這樣才能讓幼兒在教師語言示范行為的作用下使用更多詞匯表達(dá)自己的想法，發(fā)展幼兒的語言表達(dá)能力。

（四）與幼兒建立積極的情感鏈接并表現(xiàn)出親切和尊重

教師語言示范行為不是一個(gè)人的獨(dú)白，而是一種以積極情感鏈接為基礎(chǔ)的師幼對(duì)話。哈伊森和莫利納羅（Hyson & Molinaro，2000）通過課堂觀察研究證實(shí)，當(dāng)教師在情感上非常親切、人性化并且非常投入時(shí)，兒童會(huì)更專注于學(xué)習(xí)活動(dòng)。如果兒童和教師的個(gè)人興趣一致，并且兒童能夠感受到教師的關(guān)愛，那么，兒童就能最大限度地從他們身上獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。[35]吉恩·D·哈蘭（Jean D. Harlan，2006）認(rèn)為，當(dāng)自然世界和物理世界事件的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芤饍和那楦泄缠Q或情感參與時(shí)，這些經(jīng)驗(yàn)就會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生永久的意義。[36]為此，在生活活動(dòng)和自由游戲中，教師的語言示范行為要建立在積極的情感鏈接的基礎(chǔ)上并表現(xiàn)出對(duì)幼兒的親切和尊重，讓幼兒感到放松和舒適。在這樣的條件下，幼兒才更有可能自由地表達(dá)，進(jìn)而發(fā)展詞匯運(yùn)用和語言表達(dá)能力。具體而言，教師要做到“和善與堅(jiān)定并行”（kind and firm）。“和善”的重要性在于表達(dá)對(duì)孩子的尊重?！皥?jiān)定”的重要性，則在于尊重自己，尊重情形的需要。[37]

（五）以互動(dòng)視頻為載體開展教師語言示范行為的培訓(xùn)與指導(dǎo)

教師語言示范行為體現(xiàn)在師幼互動(dòng)之中，需要教師在明確高質(zhì)量語言示范行為的基礎(chǔ)上，反復(fù)觀察師幼互動(dòng)中教師的表現(xiàn)，并多次回顧和反思自身語言行為存在的問題，進(jìn)而促使教師在觀念與行為上進(jìn)行改進(jìn)。有研究表明，教師定期在網(wǎng)絡(luò)上觀看優(yōu)質(zhì)師幼互動(dòng)視頻可以讓教師對(duì)幼兒的需求更敏感，也能更好地回應(yīng)幼兒的需要。而且，教師在觀察視頻的基礎(chǔ)上，再接受顧問的指導(dǎo)，其在語言示范行為上的提高更明顯。[38]另外，美國目前兒童早期教育實(shí)踐者普遍使用的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工具——早期讀寫教室（Classroom Links to Early Literacy），也是充分運(yùn)用視頻資源進(jìn)行分析和指導(dǎo)，幫助教師運(yùn)用有效的教學(xué)策略，鼓勵(lì)幼兒使用語言。研究表明，該工具對(duì)于提高教師的詞匯教學(xué)策略、促進(jìn)課堂語言的豐富、創(chuàng)設(shè)適宜的讀寫環(huán)境具有顯著效果。[39]我國可以借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)和做法，在教師培訓(xùn)或園本教研中錄制教師與幼兒互動(dòng)的視頻，專家教師基于改進(jìn)目標(biāo)和評(píng)價(jià)依據(jù)為教師提供基于視頻證據(jù)的專業(yè)發(fā)展支持，然后，幼兒園教師再進(jìn)行自我反思和實(shí)踐改進(jìn)，這些培訓(xùn)和指導(dǎo)過程可以保存下來成為新的視頻范例庫或課程資源，為推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的干預(yù)和支持。

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On Teachers Language Modeling Behaviors in Kindergarten Life Activities and Free Games

WU Qiong，1 HU Biying，2 GUAN Lin3

（1Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China; 2Faculty of Education， University of Macau， Macau 999078 China; 3Department of Preschool Education， Fujian Preschool Education College， Fuzhou 350007 China）

Abstract： Teachers language modeling behaviors are very important to childrens language development. The study took 60 classes of 20 kindergartens in Guangzhou City as observation samples， and collected 62 life activity and 57 free game video clips. Analyses on teachers language modeling behaviors in these video clips revealed that there was a significant positive correlation between the frequency of teachers language modeling behaviors and the quantity and richness of vocabulary usages on the part of children， but teachers language modeling behaviors in life activities and free games were both not only infrequent but superficial， which had little positive effects on childrens language development. In order to optimize the language modeling behaviors of teachers in life activities and free games， besides depending on the training based on video clips， teachers should establish a good emotional connection with children and often engage in communications and conversations with children to increase childrens vocabulary learning stimulus frequency and encourage and guide them to use new and different words or more vocabulary in their expressions.

Key words： teachers language modeling behaviors， life activities， free games