郭軍成

我國(guó)中小學(xué)學(xué)校教育已經(jīng)全面進(jìn)入“立德樹(shù)人”發(fā)展階段，小學(xué)語(yǔ)文教師也要在這一新時(shí)代下突出文本閱讀活動(dòng)的人文教育價(jià)值，使得學(xué)生不僅能在豐富的閱讀中拓展語(yǔ)言素材，也能促使學(xué)生在閱讀實(shí)踐中汲取人文精神，樹(shù)立良好的價(jià)值取向。

一、創(chuàng)設(shè)人文閱讀情境，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的基本前提，便是要保證學(xué)生能對(duì)文本的中心思想、作者的情感體會(huì)產(chǎn)生精神共鳴，反之則很難促使學(xué)生在文本閱讀實(shí)踐中形成良好的人文意識(shí)。對(duì)此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)主動(dòng)在閱讀課上創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以情境豐富學(xué)生的情感體會(huì)，使得小學(xué)生不僅能積累文本知識(shí)，還能在情境內(nèi)思考文本所隱藏的人文價(jià)值。在此方面，小學(xué)語(yǔ)文教師可通過(guò)以下幾種方式創(chuàng)設(shè)人文閱讀情境。

第一，組織學(xué)生參與生活觀察、體驗(yàn)活動(dòng)，以便讓學(xué)生能在閱讀時(shí)遷移自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷。小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)決定著他們難以理解過(guò)于高深、抽象的道理，所以小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)在備課時(shí)組織生活觀察活動(dòng)，使得小學(xué)生能真正產(chǎn)生類(lèi)似的感受，為人文閱讀教學(xué)活動(dòng)做準(zhǔn)備。

第二，在閱讀課上利用多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)人文閱讀情境，通過(guò)聲像、動(dòng)畫(huà)等資料去豐富小學(xué)生的視聽(tīng)感受。小學(xué)生具有感性、主觀的特點(diǎn)，容易被外界環(huán)境所影響，因此在課堂上創(chuàng)設(shè)人文情境，可使小學(xué)生在豐富的視聽(tīng)媒體資源引導(dǎo)下對(duì)文本產(chǎn)生情感共鳴，由此形成品德意識(shí)，在文本閱讀中自覺(jué)汲取人文智慧。

比如在《圓明園的毀滅》一課教學(xué)中，筆者在課前便與幾個(gè)學(xué)生對(duì)話，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生并不十分關(guān)心歷史，所以他們不能明白現(xiàn)在的和平生活是來(lái)之不易的。于是，筆者在備課時(shí)下載了圓明園遺址的圖片，以及能反映戰(zhàn)爭(zhēng)之殘酷、外敵之壓迫的短視頻并在閱讀課上播放。觀看短視頻后學(xué)生的心情變得沉重，接著筆者讓學(xué)生聯(lián)想如果自己最喜歡的家人、零食、衣服與玩具都被其他人搶走的場(chǎng)景，加劇了學(xué)生的悲傷、憤怒等情感。在這種狀態(tài)下，組織學(xué)生閱讀了《圓明園的毀滅》這篇課文，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情感，也有不少學(xué)生因此對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)產(chǎn)生了憤怒的情緒，不能接受他人以“強(qiáng)盜”行徑侵害我們的國(guó)家。由此，幫助小學(xué)生樹(shù)立家國(guó)意識(shí)，提高了學(xué)生的思政素養(yǎng)。

因?yàn)椤秷A明園的毀滅》這篇課文內(nèi)容的特殊性，學(xué)生難以在生活中觀察圓明園被毀滅的場(chǎng)景，所以筆者通過(guò)播放視頻、展示圖片的方式創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，并且通過(guò)形象的語(yǔ)言描述引導(dǎo)學(xué)生想象自己的東西被別人搶走時(shí)的場(chǎng)景，激發(fā)出了學(xué)生的悲憤之情，有利于促使學(xué)生去理解圓明園被毀滅時(shí)國(guó)人的憤怒與不甘，使得學(xué)生能順利對(duì)《圓明園的毀滅》產(chǎn)生情感共鳴，便于學(xué)生對(duì)這篇文章實(shí)現(xiàn)深度閱讀，使得學(xué)生能在文本閱讀活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我教育。

二、通過(guò)提問(wèn)與追問(wèn)，促使學(xué)生深度思考

提問(wèn)與追問(wèn)是一種常見(jiàn)的教學(xué)技巧，在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)方面具有重要作用。同樣，在豐富的提問(wèn)與追問(wèn)中，小學(xué)生不僅能探索文本的寫(xiě)作思路、語(yǔ)言的表達(dá)特點(diǎn)，也可在深入的思考活動(dòng)中形成良好的人文意識(shí)，感受課文的中心思想。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師可嘗試通過(guò)提問(wèn)與追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)思考到主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究，使其能不斷地去剖析作者的寫(xiě)作意圖，以便為促使小學(xué)生主動(dòng)讀課文做好充足準(zhǔn)備。

比如在《窮人》一課教學(xué)中，筆者就圍繞桑娜選擇將西蒙的子女接回自己家中的行為及其所反映出來(lái)的人物品質(zhì)設(shè)計(jì)了一組問(wèn)題：為什么桑娜要將西蒙的子女接回自己的家中？既然決定了要照顧西蒙的子女，為何桑娜會(huì)顯得有些焦慮不安？她擔(dān)心漁夫會(huì)生氣，但是最終桑娜卻依然決定要接走西蒙的子女，這體現(xiàn)了什么？

《窮人》這篇小說(shuō)不僅反映了沙皇統(tǒng)治時(shí)期勞苦大眾貧困、窘迫的生活，更是贊頌了以桑娜、漁夫?yàn)榇淼母F人善良、美好的品質(zhì)，而上述一組問(wèn)題可促使小學(xué)生深入分析桑娜的品質(zhì)，便于學(xué)生接受人文熏陶。在第一個(gè)問(wèn)題中，學(xué)生能從課文中找到答案，即鄰居西蒙因?yàn)楹?、饑餓已經(jīng)離開(kāi)了人世。這一認(rèn)知實(shí)則超出了學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗麄儚男∩钤诟蛔愕纳瞽h(huán)境中，很少面臨饑寒交迫的窘迫境地。對(duì)此，筆者補(bǔ)充了課文的背景資料，也希望學(xué)生能懂得換位思考，不要局限于自己的常識(shí)去分析課文的情節(jié)發(fā)展過(guò)程。在第二個(gè)追問(wèn)問(wèn)題下，小學(xué)生能明白桑娜決定照顧西蒙子女的原因是擔(dān)心這兩個(gè)孩子無(wú)人照顧，害怕他們會(huì)跟西蒙一起離開(kāi)人世，同時(shí)也能理解桑娜因?yàn)樯钬毨Ф行?dān)心、焦慮的心情。這就能促使學(xué)生進(jìn)一步感受桑娜的善良：即便自己生活十分窘迫，但是桑娜卻依然愿意幫助他人。在這時(shí)，筆者就鼓勵(lì)本班學(xué)生反思自己的成長(zhǎng)狀態(tài)，詢(xún)問(wèn)學(xué)生是否愿意傾盡所有地去幫助其他人，并鼓勵(lì)學(xué)生講述真實(shí)的事例去證明自己與桑娜擁有同樣的品質(zhì)。在這一追問(wèn)活動(dòng)中，不少學(xué)生沉默了，而這種差異會(huì)讓學(xué)生受到深度刺激，也能使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)桑娜善良品質(zhì)的想法。在這種狀態(tài)下，可使小學(xué)生產(chǎn)生豐富的人文意識(shí)，便于自覺(jué)傳承善良、樂(lè)于助人等美好品質(zhì)。

在上述案例中，筆者所設(shè)計(jì)的提問(wèn)與追問(wèn)活動(dòng)以《窮人》這篇課文的主要內(nèi)容為基礎(chǔ)，使得學(xué)生能深入分析桑娜這一主人公的行為特點(diǎn)及所隱藏的人物品質(zhì)，再過(guò)渡到學(xué)生的處事層面，使得學(xué)生能在閱讀實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我反思，有利于突出桑娜的品質(zhì)特點(diǎn)，更可激發(fā)學(xué)生的自我教育意識(shí)，使得學(xué)生能提高道德標(biāo)準(zhǔn)要求，便于學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)素質(zhì)發(fā)展。除此之外，筆者還鼓勵(lì)學(xué)生自行設(shè)問(wèn)，十分尊重學(xué)生的思考、質(zhì)疑行為。比如在《窮人》一課教學(xué)中，有一個(gè)學(xué)生在探究漁夫一家雖然生活貧困，但是依然堅(jiān)持善良、樂(lè)于助人時(shí)，提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“漁夫一家如此貧窮，如何承擔(dān)起撫養(yǎng)西蒙子女的重任呢？”顯然，這個(gè)學(xué)生雖然能理解課文內(nèi)容，也被漁夫一家的善良品質(zhì)所感動(dòng)，但是卻依然無(wú)法想象漁夫一家未來(lái)的生活狀態(tài)。對(duì)此，筆者則設(shè)計(jì)了一個(gè)續(xù)寫(xiě)任務(wù)，讓學(xué)生在課后去搜索與窮人生活方式有關(guān)的資料，想象漁夫一家的生活，然后續(xù)寫(xiě)課文，講述西蒙的一雙兒女來(lái)到漁夫家之后所發(fā)生的生活變化，也希望學(xué)生能由此進(jìn)一步感受到漁夫一家善良、淳樸的品質(zhì)。

三、借助主旨辯論活動(dòng)，豐富學(xué)生的人文感想

第一，鼓勵(lì)學(xué)生闡述個(gè)人觀點(diǎn)，不要求學(xué)生達(dá)成閱讀共識(shí)。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，小學(xué)語(yǔ)文教師會(huì)按照標(biāo)準(zhǔn)答案規(guī)范學(xué)生的閱讀思路，學(xué)生只能在閱讀活動(dòng)中總結(jié)出統(tǒng)一結(jié)論。然而，閱讀本身具有個(gè)性化特點(diǎn)，每一個(gè)學(xué)生都能從自己的視角去分析課文的中心內(nèi)容，教師不應(yīng)該用所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”去規(guī)范學(xué)生的閱讀思路，否則很有可能會(huì)限制學(xué)生的思考，不利于促使學(xué)生在閱讀中總結(jié)人文主旨。所以，小學(xué)語(yǔ)文教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽闡述自己的觀點(diǎn)，并且尊重不同觀點(diǎn)。

第二，要善于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本主旨展開(kāi)辯論，使得學(xué)生能有重點(diǎn)、有方向地剖析課文的中心思想。在人文閱讀實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生參與主旨辯論活動(dòng)的意義重大，但是如果辯論主題并不利于啟發(fā)學(xué)生的思考，則會(huì)浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。因此，在設(shè)計(jì)閱讀辯論活動(dòng)時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師要客觀分析課文的中心思想、主旨內(nèi)涵，使得學(xué)生能?chē)@核心內(nèi)容展開(kāi)辯論，在辯論中深化閱讀思維。

比如在《橋》一課的課文閱讀中，由于這篇課文特殊的寫(xiě)作手法，使得學(xué)生在讀到課文結(jié)局時(shí)才能明白老漢與年輕人之間的父子關(guān)系，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到了老漢的偉大品質(zhì)，不少學(xué)生也因?yàn)檫@一結(jié)局產(chǎn)生了心酸、悲傷的情緒。但是，在分析課文主旨時(shí)，有的學(xué)生產(chǎn)生了疑問(wèn)：在家國(guó)利益面前，選擇家庭利益、個(gè)人利益便是不對(duì)的？小學(xué)生正處于價(jià)值觀形成的關(guān)鍵階段，這個(gè)問(wèn)題也有利于促使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)“人與社會(huì)”的關(guān)系，有利于激發(fā)學(xué)生的奉獻(xiàn)精神。對(duì)此，筆者組織學(xué)生以《橋》課文中老漢的行為為例，在課堂上參與主旨辯論活動(dòng)，讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容去分析家國(guó)利益既統(tǒng)一、又存在矛盾的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生自主辯論、分析老漢的行為特點(diǎn)。如此，學(xué)生便可在閱讀辯論中實(shí)現(xiàn)自我教育，有利于促使學(xué)生總結(jié)出國(guó)家、民族利益永遠(yuǎn)大于個(gè)人利益這一結(jié)論。在辯論活動(dòng)中，筆者還會(huì)根據(jù)學(xué)生的表達(dá)需求去整理我國(guó)為了保家衛(wèi)國(guó)而犧牲個(gè)人利益的革命烈士的紅色教育資料，讓學(xué)生在課堂上閱讀紅色故事，學(xué)習(xí)各位革命烈士的紅色精神與革命理想，據(jù)此豐富辯論材料，激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)熱情，使其能進(jìn)一步把握《橋》這篇課文的中心思想，對(duì)老漢的偉大品質(zhì)心生敬意。

四、開(kāi)展讀寫(xiě)結(jié)合活動(dòng)，展現(xiàn)學(xué)生的思想感悟

隨著聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)一體化教學(xué)改革的發(fā)展，讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)改革也逐步興起。實(shí)際上，閱讀與寫(xiě)作本就是相互促進(jìn)、彼此完善的關(guān)系，小學(xué)語(yǔ)文教師也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀實(shí)踐中自主總結(jié)讀寫(xiě)結(jié)合活動(dòng)，讓學(xué)生用文字記錄閱讀感想、分享閱讀心情，使得學(xué)生能在寫(xiě)作表達(dá)中進(jìn)一步感知文本的中心思想、人文精神，以寫(xiě)作實(shí)踐促進(jìn)深度閱讀。

在《橋》課文閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)主旨辯論活動(dòng)產(chǎn)生了激烈的思想碰撞，每個(gè)學(xué)生都分享了自己的閱讀觀點(diǎn)，雖然學(xué)生認(rèn)為老漢十分偉大，但是也為那位老婦人感到悲傷與惋惜。待辯論結(jié)束后，學(xué)生的情感不僅沒(méi)有消退，反而變得越來(lái)越強(qiáng)烈。對(duì)此，筆者設(shè)計(jì)了寫(xiě)讀后感活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己在《橋》課文閱讀中產(chǎn)生的想法、心情都寫(xiě)下來(lái)，希望學(xué)生能用文字去記錄自己所產(chǎn)生的人文情感，并鼓勵(lì)學(xué)生在讀后感中評(píng)價(jià)老漢的人物形象，使得每一個(gè)學(xué)生都能有充足的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的想法。這樣，可以讓小學(xué)生在讀后感寫(xiě)作練習(xí)中反復(fù)品評(píng)《橋》這篇課文的語(yǔ)言特點(diǎn)、人物形象，有利于提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也要引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本的人文價(jià)值、隱性精神，使得小學(xué)生能在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中取得素質(zhì)進(jìn)步，以便切實(shí)優(yōu)化學(xué)生的人文體驗(yàn)，健全學(xué)生的心智。為此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)通過(guò)情境教學(xué)指導(dǎo)豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，圍繞文本主旨設(shè)計(jì)辯論活動(dòng)，通過(guò)提問(wèn)與追問(wèn)促使學(xué)生探尋人文精神，并在讀寫(xiě)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生抒發(fā)情感，使得小學(xué)生在豐富的人文閱讀活動(dòng)中自覺(jué)感知文本內(nèi)涵，為提升道德品質(zhì)做好充足準(zhǔn)備。

（作者單位：甘肅省蘭州市永登縣上川鎮(zhèn)砂梁墩小學(xué)）

責(zé)任編輯：莊 源