羅敏 劉梅梅

[摘? ? 要]閱讀教學作為小學語文教學的重中之重，卻由于其在教學實踐中缺乏系統(tǒng)的教學模式，而導致教學收效甚微。隨著新統(tǒng)編本教材的出現(xiàn)，提出了建構以“精讀——略讀——課外閱讀”三位一體的閱讀教學模式。本文以小學三年級某單元課文為例，從三種課型下的閱讀教學設計出發(fā)，意在新教材理念的指導下，通過精讀“學法”，略讀“悟法”，課外閱讀“用法”三方面展開教學，促進學生對閱讀方法的舉一反三，從而提高學生閱讀能力。

[關鍵詞]小學語文;閱讀教學;三位一體

閱讀教學是通過教師、學生雙主體與文本這一客體進行對話交流的動態(tài)過程。近年來，學者們對閱讀教學模式的探討層出不窮，出現(xiàn)了“主題閱讀”“‘1+x群文閱讀”“整本書閱讀”等多種閱讀模式。溫儒敏教授在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》一文中提到，建構以“精讀、略讀、課外閱讀”的“三位一體”閱讀教學模式。在“部編本”教材之前，各種版本的語文教材大多都涵蓋精讀和略讀兩種課文類型，但由于這兩種課型在之前教材里的區(qū)分度尚不明顯，導致教師閱讀教學的方法、技巧以及側重點有所偏頗。于是，“部編本”教材便有意識地擴大區(qū)分度，并且增設課外閱讀，以此構成了“精讀——略讀——課外閱讀”“三位一體”的小學閱讀體系。

一、辨其“三位”，明之要義

關于“三位一體”之“三位”，其一是“精讀”。葉圣陶說過：“精讀要潛心領會文章，依遵作者思路，進入文章意境，字字句句細心揣摩，語語領悟其神?！币簿褪钦f，精讀要求對文章的字詞句段進行“咬文嚼字”“字斟句酌”，挖掘其精髓，既要逐字逐句逐段逐篇地讀，讀得精細;也要剖析得精深，即將字里行間中的情感與內涵細細品味，把握作者所欲傳達之意。但對小學生而言，其思維仍處于尚在發(fā)展的階段，還不具備自己精讀一篇課文的能力，因此需要教師教授其閱讀方法與技巧，授之以“漁”，指導其進行閱讀以把握文章內涵。此目的是讓學生學“法”，故精讀課又被稱為“教讀”。

其二是“略讀”。葉圣陶曾說：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗自己去讀長篇巨著及其他的單篇短作，不再需要老師的詳加指導，這就是‘略讀?！睋Q言之，略讀則是學生利用自己已掌握到的閱讀經驗自主進行閱讀，進一步鞏固所學，從而內化為自己的閱讀方法與技巧，重在強調學生學習的自主性和主動性。此目的是讓學生悟“法”，故略讀課亦可稱之為“自讀”。

其三是“課外閱讀”。課外閱讀是課堂內閱讀教學的拓展和延伸，理論上旨在增加學生的閱讀量，拓寬學生視野的廣度，延長學生見識的寬度。實踐上則是讓學生將閱讀方法運用到其他閱讀上，并建構到自己的閱讀方法的體系中去，以達到閱讀方法的遷移與融會貫通。此目的即為讓學生用“法”。

二、統(tǒng)整“三位”，精心設計

本文以部編本教材小學語文三年級下冊第二單元為例，旨在分析“三位一體”閱讀體系下對單元課文講授的方法思考。本單元是寓言故事單元，主要編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四篇課文，前三篇是精讀課文，第四篇是略讀課文。寓言對小學生來說體裁新穎，形式新奇，而故事性的課文更易引起學生的閱讀好奇、興趣與求知欲。本單元重在引導學生閱讀不同的寓言故事，通過教師講授、學生自學、課外閱讀三種教學模式把握寓言故事的內涵，從而理解寓言故事的寓意。

（一）精讀之要，意在“學法”

在《陶罐與鐵罐》這一篇精讀課文中，其主要寫作手法是對話。因此，在教學本文時要著重以“讀”為導向，在反復朗讀中引導學生體會人物的個性特征。在教學過程中要教給學生朗讀不同人物語言描寫的方法，學會抓住關鍵字、詞、句分析人物情感，把握人物形象，從中體會寓言故事的寓意。

1.初步感知，理清文章框架

學生自主閱讀課文，由學生在閱讀課文后總結概括出文章的主要內容，將文章在內容上分為兩個部分。

2.聚焦語句，品讀人物態(tài)度

首先，體會鐵罐的“傲慢”。教師重點引導學生閱讀第二、四、六、八自然段中鐵罐的話，抓住“傲慢”“懦弱的東西”“輕蔑”“住嘴”“惱怒”“算什么東西”等詞句指導學生細細品讀，可以是學生分角色朗讀，也可以是師生合作讀，在反復朗讀中感受鐵罐的態(tài)度發(fā)生了怎樣的轉變。抓住形容詞、標點符號、語氣語調等引導學生通過朗讀時的抑揚頓挫、輕重緩急逐步體會鐵罐的態(tài)度的變化，同時邊讀邊思考這三次態(tài)度有何不同。接著，體會陶罐的“謙虛”。面對鐵罐無情地奚落，學生找到第三、五、七自然段中陶罐對鐵罐的回應，教師同樣可以利用找關鍵字詞，重讀帶有情感色彩的詞句的方式，引導學生分析人物態(tài)度。

3.角色扮演，體會人物品質

在存在大量對話的課文中，教師可以讓學生分角色扮演文中人物，讓學生“身臨其境”，求其換位思考，以幫助學生更好地感受其人物形象。在扮演過程中，教師應引導學生著重在動作、神態(tài)、語言上下功夫，必要時教師可以通過親自示范讓學生把握表演之精髓，讓學生通過“模仿”領悟人物之形象，從而進一步體會人物品質。如在扮演鐵罐時，可以誘導學生充分發(fā)揮想象，想象當時的情境是怎樣的，在鐵罐說那番話時，它的神態(tài)如何，如眼神可以是帶著輕蔑地上下打量，語調可以是由開始的輕聲變成了后來的強調;或者再適當加上一些肢體動作讓鐵罐的形象更加豐滿，“呼之欲出”，如環(huán)抱著手，來回踱步等演繹出鐵罐的傲慢。而在扮演陶罐時，也可以從眼神，語氣、語調、動作等多方面來詮釋陶罐的謙遜有禮。此外，教師可以引導學生觀察書中的配圖，鐵罐和陶罐的神態(tài)分別是什么樣的，通過圖文結合的方式，以圖讀懂行文，以行文理解圖。杜威曾提出“從做中學”的觀念，“主張誘導兒童在活動中得到經驗和知識”。因此，在本節(jié)課的教學中，教師通過開展角色扮演活動，把“舞臺”交給學生，讓學生自由和主動發(fā)揮，在表演和對話中深刻地感受人物鮮明的個性特點，進而體會人物的品質。

4.分析情感，揣摩文章寓意

在教師引導學生把握文章內容后，教師需把話語權交還給學生，通過設問你喜歡陶罐還是鐵罐呢？為什么喜歡它？你想對陶罐（鐵罐）說些什么呢？這篇課文對你有什么啟發(fā)等問題，展開“頭腦風暴”，讓學生獨立思考，發(fā)散思維，再通過討論交流，分享想法，暢所欲言，產生思維火花的碰撞。最后，教師再綜合學生交流的結果，進一步升華情感，引導學生揭示文章的寓意。

精讀中教師占據(jù)了主導地位，教師需為學生搭建“支架”，一步一步引導學生學習，同時在教學過程中滲透閱讀方法，指導學生反復練習鞏固。

（二）略讀之義，重在“悟法”

1.橫向比較，激趣導入

本單元中的略讀課文是《池子與河流》，它是以詩歌為形式的寓言故事，新穎的文本類型對學生而言是一個積極的誘因，教師要抓住這個切入點，引起學生的好奇心，激發(fā)學生的閱讀興趣。如讓學生自主比較詩歌類型的寓言與之前所學的敘事類寓言故事有何不同，讓學生說說更喜歡哪一種，為什么喜歡等交往互動，從而將本節(jié)課的話語權交還到學生手中。

2.縱向遷移，自主學習

在學習了《陶罐與鐵罐》之后，可以發(fā)現(xiàn)《池子與河流》與其有相似之處，兩者都運用了大量的人物對話描寫。因此教師可以以此作為突破點，通過運用在《陶罐與鐵罐》課上講授到的抓關鍵字、找重點句、圖文結合、分析人物心理等閱讀方法引導學生進行遷移，自主進行學習，對能表現(xiàn)池子與河流不同態(tài)度的字詞和語句進行勾畫、圈點，做批注，體會池子與河流截然不同的態(tài)度與性格的個體差異。

3.交流討論，合作互動

在學生通過自主學習把握文章大意后，教師需帶領他們進行思維的碰撞。通過同桌、小組互動的形式討論交流，暢所欲言，分享自己在閱讀過程中所感受到與學習到的。進一步理解之后，再通過分角色朗讀或表演的方式呈現(xiàn)出來，在活動中激發(fā)學生學習興趣，提高學生積極性，從而深刻體會兩種人物的性格特點和人物品質。

4.升華主旨，揭示寓意

在一系列的交往互動，合作學習之后，教師需引導學生自己揭示其中道理，并談談對自己的啟示，在此基礎上，教師再進行歸納總結，升華文章主旨，從而實現(xiàn)寓言課文的教學目標。當然，如果可以的話，教師還應該留有足夠的時間讓學生在課堂上練筆，將閱讀與寫作相結合，以讀促寫，以寫鞏固讀，鍛煉學生的讀寫能力，真正將所學內化于心。

在略讀課文的教學中，教師還可以通過設計“學習單”來幫助學生進行自主學習。學習單的運用，能為學生的自主學習提供方向，明確學習目標，進一步指導學生，避免了學生“茫然”“摸不著頭腦”“無措”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，擔當起了促進學生學習的橋梁和紐。（如表1）。

通過上述學習單的設計，首先從教師入手，引導學生回顧之前所學到的閱讀方法，進行方法“再現(xiàn)”;再將學習的主導權交給學生，秉持“自主、合作、探究”的理念，分別引導學生主動學習。在這個過程中學生獨立進行思考，教師適時點撥，實現(xiàn)“悟”法。

“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”略讀課文不同于精讀課文的教學，但它其實就是在精讀的“牽一發(fā)”后而“動全身”，旨在讓學生獨立思考，領悟方法的內涵，重在起到“舉一反三”的作用。

（三）課外閱讀，旨在“用法”

本單元的主題是“寓言是生活的一面鏡子”。寓言意在通過簡短的故事揭示背后蘊含的深刻的大道理。通過本單元的學習，學生已了解到寓言帶給他們的啟示，當然要實現(xiàn)真正的“學會”，還得從生活當中去踐行。此外，學生通過學習也掌握了一定的關于閱讀方法的知識，但是僅有理論的學習而沒有實踐也只是紙上談兵。因此，學生還需要通過大量的課外閱讀，以達到知識的拓展延伸和方法的遷移貫通。

1.培養(yǎng)興趣，鞏固方法

本單元不僅編排了精讀課文和略讀課文，還添加了“閱讀鏈接”，提供了《南轅北轍》《北風和太陽》兩篇寓言故事供學生閱讀，并且還設置了“快樂讀書吧”為學生推薦了其他故事書供學生選擇。教師如能在課堂上稍加“渲染”，如范講故事書中的一篇故事，在課堂上與學生互動，通過猜故事情節(jié)發(fā)展、設置懸念、有獎問答等形式，讓學生對故事意猶未盡，從而激發(fā)他們課下閱讀的興趣。此外，三年級的學生思維活躍，好奇心強，求知欲盛，寓言故事恰好是符合他們這一心理特點的“靜心劑”。因此教師應該“趁熱打鐵”，通過組織班級的“讀書沙龍”“讀書會”“演講比賽”“制作閱讀手抄報”等活動，引導學生主動閱讀，在活動中培養(yǎng)學生的閱讀興趣。而且，在準備這些活動的同時，學生將再一次運用到閱讀方法，以此達到閱讀方法的強化，使閱讀方法深入學生內心。

2.學以致用，鍛煉能力

當學生真正掌握閱讀方法后，其方法便是一通百通了。學生通過本單元的寓言故事的學習，不僅了解了寓言的含義，而且還掌握了寓言體裁的課文的閱讀方法，方法的遷移性很強，因此學生不僅可以將其運用到寓言故事中，還可以通過課外閱讀，運用到其他文體類型的書籍中去。在遇到對話描寫較多的課文時，教師可以引導學生通過角色扮演體會人物形象;在遇到心理描寫較多的課文時，教師可以引導學生抓住關鍵字詞語句體會人物心境;在遇到書中配圖比較豐富的課文時，教師可以引導學生觀察圖畫，通過圖文結合輔助理解文章等?！皶x百遍，其義自現(xiàn)”，閱讀方法也是，用得多了，自然越用越活，越用越靈光。而學生也就會通過大量的閱讀，于潤物細無聲中內化吸收閱讀方法，潛移默化地提高自己的閱讀技巧，發(fā)展自己的閱讀能力，鍛煉自己的閱讀思維，提升自己的智力水平。

3.陶冶情操，提升素養(yǎng)

在本單元的學習中，寓言通過“以小見大”的手法讓學生明白了深刻的道理。但僅有課堂短短幾節(jié)課的學習，學生還不能完全將所學建構到自己的知識體系中去，因此還需要通過課外閱讀實現(xiàn)鞏固內化、拓展提高。將語文學習從課內延伸到課外，實現(xiàn)課內學法、課外用法的有機銜接，讓學生把在課堂的精讀、略讀中獲得的閱讀方法、技巧和能力，通過在課外閱讀中得到鞏固、強化、應用和提高，使學生變“學過”為“學會”，從而真正實現(xiàn)陶冶學生情操，培養(yǎng)優(yōu)秀品德，提升學生語文素養(yǎng)的目的。

三、融于“一體”，合“三”為一

關于“三位一體”之“一體”，即是指以“精讀”為基礎、“略讀”為應用、“課外閱讀”為拓展延伸的閱讀教學模式。如圖1所示，精讀為略讀和課外閱讀奠定基礎，將精讀中所學到的方法與技巧應用到略讀中，通過略讀進一步鞏固精讀所學;將略讀中所悟到的方法在課外閱讀中加以實踐，實現(xiàn)方法的“舉一反三”，進一步鞏固加強;掌握與內化了的技能技巧在課外閱讀中得到了更全面地施展，更充分地擴大了閱讀積累量，從而將課內閱讀延伸到課外閱讀。

在本單元中，教師以文章《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》為“例”，重在“精講”，為學生打下基礎，掌握閱讀方法。精讀教學對教師仍處于主導地位，通過一讀二品三演四析，重在引導學生，不僅能看到表層的字面含義，還要能通過具體的字詞句段，直擊文章深層的內涵，從而把握文章主旨。同時在此過程中，教師要滲透抓重點、分主次、析情感等教學方法，授之以“漁”，而學生則需做到“三到”，即“眼到、口到、心到”。以此通過師生間的相互助力，實現(xiàn)精讀之要。在《池子與河流》一課教學中，教師學會放手讓學生自主學習，適時點撥，重在“悟法”。如果精讀課文是教師講解的“例題”，那略讀課文就是學生嘗試解答的“練習題”。在“練題”時，學生成了主體，需主動檢索與篩選大腦中可利用的閱讀方法和技巧，進行自主閱讀，這實則就是經過“再現(xiàn)”，再反復鞏固所學方法。這是一個獨立思考的過程，也是一個不斷“頓悟”，達到“豁然開朗”的階段，進而實現(xiàn)從閱讀方法的“外化”到“內化”，實現(xiàn)略讀之義;向學生推薦閱讀書目，激發(fā)學生閱讀興趣，擴大學生閱讀積累。通過不斷地閱讀，反復練習所學到的方法與技巧，并將其運用到不同的閱讀中去，在閱讀過程中培養(yǎng)獨立思考的能力，即是課內舉一，課外反三，受“利”于課內，助“力”于課外。從課堂教學向課外閱讀過渡，旨在實現(xiàn)學生由課內向課外的有機銜接，拓展延伸。通過“精讀——略讀——課外閱讀”三位一體的閱讀教學模式的訓練，學生在學習過程中不僅了解到了寓言故事的文體特點，還領悟了蘊藏其中的深刻的大道理，同時掌握并建構了對于此文本類型的閱讀方法，學會了閱讀方法的舉一反三，提高了閱讀能力，真正實現(xiàn)了由量變到質變的跨越。

從圖1可以看出，此三者看似各自獨立，各有其差異，但在內涵上卻是相輔相成、相互聯(lián)系、相互補充的。前一階段是后一階段的基礎，后一階段是前一階段的躍升。三者的出發(fā)點都是“以學生為中心”，落腳點都是全面提升學生的語文素養(yǎng)，也因此構成了一個有機整體，旨在做到新課標所要求的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。 “三位”各司其職，共同作用于小學語文的閱讀教學，最終實現(xiàn)1+1+1>3。

參考文獻：

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

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[4]教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

（責任編輯：姜波）