朱薇

班級(jí)授課制是適應(yīng)教育普及化產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)高效的教學(xué)制度。雖然隨著小班化和走班制的發(fā)展，但學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主戰(zhàn)場(chǎng)依然是課堂。教育的本質(zhì)在某種意義上來(lái)講就是培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，而課堂就是培養(yǎng)思維的最佳場(chǎng)所。筆者在新課標(biāo)指引下，以提升高中生思維品質(zhì)為目標(biāo)，探索“感思反芻”教學(xué)策略在高中語(yǔ)文常態(tài)課堂中的應(yīng)用思路，初步建立教的策略與學(xué)的策略相整合狀態(tài)下的教學(xué)結(jié)構(gòu)，讓課堂教學(xué)達(dá)到理性的結(jié)構(gòu)化，讓常態(tài)教學(xué)邏輯清晰。

一、統(tǒng)編教材視域下課堂教學(xué)與高中生思維品質(zhì)現(xiàn)狀及原因探析

（一）統(tǒng)編教材實(shí)施以來(lái)鄉(xiāng)鎮(zhèn)校課堂教學(xué)與高中生思維品質(zhì)現(xiàn)狀的調(diào)查

統(tǒng)編教材實(shí)施以來(lái)，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)校高中教師與學(xué)生為對(duì)象，通過(guò)調(diào)查與訪談，發(fā)現(xiàn)常態(tài)課堂存在以下問(wèn)題：近70%教師仍占用過(guò)半時(shí)間傳遞知識(shí)，忽視學(xué)生課堂主體地位;僅27.91%教師能引導(dǎo)學(xué)生合作探究或僅在公開(kāi)課上設(shè)置多樣活動(dòng)，常態(tài)課堂忽視思維品質(zhì)培養(yǎng);25%教師不知如何培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，教學(xué)手段單調(diào)陳舊;僅5%教師注意歸納培養(yǎng)思維能力的方法去指導(dǎo)常態(tài)教學(xué);52.24%學(xué)生課堂參與不積極或不會(huì)表達(dá)觀點(diǎn);近50%學(xué)生不能認(rèn)識(shí)到思維能力的重要性。

（二）形成原因探析及施行“感思反芻”教學(xué)策略的必要性

其一，盡管國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)思維品質(zhì)的研究近年來(lái)逐漸受到重視，但在策略的實(shí)踐應(yīng)用上還有待進(jìn)一步研究。其二，新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)，突出語(yǔ)文課程的實(shí)踐性，初次接觸讓一些教師因忙亂迷茫。其三，20余種選科組合導(dǎo)致授課班級(jí)學(xué)生層次多、差異大，鄉(xiāng)鎮(zhèn)校學(xué)生學(xué)習(xí)能力低，教學(xué)組織和實(shí)施的難度增加了。其四，在語(yǔ)文要素落實(shí)方面，穿新鞋走老路，有活動(dòng)無(wú)教學(xué)，有落實(shí)不到位。再加上應(yīng)試教育的大環(huán)境未得到根本改變，以及部分教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的忽視，才更需要探索新的教學(xué)策略以落實(shí)新課標(biāo)，改善課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

二、基于思維提升的“感思反芻”教學(xué)策略在常態(tài)課堂中整體實(shí)施構(gòu)想

（一）以“感”的策略帶動(dòng)感知、感受和感悟

“感”是心靈的感受能力，在課堂教學(xué)中需要教師有意識(shí)地喚醒維持。第一層級(jí)為“感知”，側(cè)重在“知其然”。比如，舊知的導(dǎo)入，新知的講授，氛圍情緒的烘托渲染等。第二層級(jí)為“感受”，側(cè)重在體驗(yàn)。比如，情境的設(shè)置，興趣的激發(fā)，喚起學(xué)習(xí)最強(qiáng)大最持久的動(dòng)力。第三層級(jí)是“感悟”，側(cè)重在“知其所以然”。借助學(xué)習(xí)任務(wù)群施加的外部驅(qū)動(dòng)力，使學(xué)生通過(guò)努力完成任務(wù)后獲得成就感或滿足感，進(jìn)而有所領(lǐng)悟，最終將其表達(dá)出來(lái)?！案小笔遣呗缘幕A(chǔ)，貫穿教學(xué)始終，是教師“有意為之”的讀與寫(xiě)興趣的驅(qū)動(dòng)。這樣才能使學(xué)生將書(shū)讀進(jìn)心里，才會(huì)產(chǎn)生真正的思考，從而能真實(shí)地表達(dá)。

（二）以“思”的策略質(zhì)疑，提高發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的能力

“思”是質(zhì)疑，是反思，是獨(dú)立思考，是從廣度和深度兩個(gè)方面對(duì)閱讀或?qū)懽魑谋具M(jìn)行虛與實(shí)的探究?！八肌笔遣呗缘闹匾侄?。“思”的前提是產(chǎn)生問(wèn)題。問(wèn)題的來(lái)源有兩個(gè)：一是教師的問(wèn)題激趣，啟發(fā)思考;一是學(xué)生的困惑，也就是待“啟發(fā)”的“憤悱”?！八肌钡倪^(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，也是深入閱讀的過(guò)程，更是鍛煉思維的過(guò)程。教師的問(wèn)題主要設(shè)置于導(dǎo)入、串聯(lián)、示范和思考盲區(qū);學(xué)生的問(wèn)題設(shè)置為課堂主體以激發(fā)思考的積極性，有利于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力的養(yǎng)成，真正起到鍛煉學(xué)生思維的作用。課堂是學(xué)生在思維活動(dòng)中成長(zhǎng)的主渠道，問(wèn)題意識(shí)作為實(shí)現(xiàn)課堂目標(biāo)的主要途徑，也將不斷增強(qiáng)。

（三）以“反芻”的策略促進(jìn)深入閱讀，真實(shí)表達(dá)

美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾提出的“學(xué)習(xí)金字塔”示意圖顯示，聽(tīng)講、閱讀、視聽(tīng)、演示的學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率均低于30%，屬于被動(dòng)學(xué)習(xí)。而討論、實(shí)踐、教授他人卻分別達(dá)到50%、75%和90%。后者屬于主動(dòng)學(xué)習(xí)?！胺雌c”就是以問(wèn)題研討、真實(shí)情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)為手段，對(duì)某個(gè)問(wèn)題真實(shí)、具體、全面理解的過(guò)程。它貫穿課堂始終，在具體活動(dòng)中凸顯學(xué)生主體性，由感知到質(zhì)疑，由思考到感受，由深思到感悟，由反思到再悟，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本和真實(shí)寫(xiě)作。這種互動(dòng)與提高是不斷重復(fù)、螺旋上升的過(guò)程，體現(xiàn)思維的進(jìn)階性，是課堂中最為有效地促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)的手段。

三、“感思反芻”教學(xué)策略在常態(tài)課堂的應(yīng)用思路及教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)框架

“感思反芻”教學(xué)策略是教的策略與學(xué)的策略的整合，是針對(duì)多層次學(xué)情提出的，低層次的群體需要教師的引導(dǎo)與幫助，是為教學(xué)策略;讓高層次的群體實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是為學(xué)習(xí)策略。全面突出因材施教，給予學(xué)生平等發(fā)展的機(jī)會(huì)，凸顯教學(xué)的有效性。在常態(tài)課堂應(yīng)用中，需要結(jié)合新學(xué)情，在新理念的指導(dǎo)下更新教學(xué)設(shè)計(jì)，側(cè)重實(shí)踐性和操作性，通過(guò)具體的任務(wù)和活動(dòng)的設(shè)計(jì)由淺入深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，以思維訓(xùn)練為核心重新設(shè)計(jì)語(yǔ)文日常教學(xué)，突出思維能力的培養(yǎng)，以達(dá)成思維品質(zhì)的提升。在策略實(shí)施過(guò)程中，注重培養(yǎng)學(xué)生求真反思精神，使學(xué)生樂(lè)于獨(dú)立思考、拒絕盲從，敢于質(zhì)疑，善于分析，提升深度思考力，進(jìn)而培養(yǎng)創(chuàng)新精神，這是新時(shí)代對(duì)人才品質(zhì)的呼喚。

教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)如下：

（一）第一環(huán)節(jié)——讀有收獲

在大單元教學(xué)背景下，更要立足母語(yǔ)教育的基本任務(wù)，注重傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)字、詞、句和經(jīng)典篇目的深入研讀，守正才能創(chuàng)新。為了避免閱讀理解的碎片化，可以在一個(gè)大的情境任務(wù)統(tǒng)攝下，整合整堂課的內(nèi)容。比如，選擇性必修教材中冊(cè)第三單元，擬設(shè)“我心中的英雄”推薦會(huì)。帶著任務(wù)去讀書(shū)，蘇武、屈原、司馬遷、莊宗等哪些人物可以推薦，從哪幾個(gè)角度去比較，又是結(jié)合怎樣的現(xiàn)實(shí)因素做出選擇，把字、詞、句理解全籠罩，又加入現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思考，最后進(jìn)行成果匯報(bào)。在這個(gè)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下，從文字到篇章，從表達(dá)到結(jié)構(gòu)，從聽(tīng)說(shuō)到讀寫(xiě)，從情景感知到閱讀理解，從質(zhì)疑到解難，從文本到現(xiàn)實(shí)，所有瑣碎的講解全都囊括于其中。換句話說(shuō)，該環(huán)節(jié)的閱讀寫(xiě)作，在尊重學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化全篇意識(shí)，背景意識(shí)，但又能避免過(guò)分地主觀解讀和牽強(qiáng)挖掘，實(shí)現(xiàn)適度的個(gè)性解讀和在尊重文本基礎(chǔ)上的多元解讀。

該環(huán)節(jié)要特別注意改變以往高中語(yǔ)文常態(tài)教學(xué)隨意性強(qiáng)的現(xiàn)狀，正視統(tǒng)編教材剛開(kāi)始使用以來(lái)，盲目突出情境、大面積開(kāi)展活動(dòng)而出現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作表面化、泛化、無(wú)效化等問(wèn)題。以語(yǔ)言積累、語(yǔ)言建構(gòu)、閱讀理解、語(yǔ)言活動(dòng)為主流，拒絕對(duì)炫目形式、“時(shí)尚”理念的盲目追捧，以語(yǔ)言文字為核心，以語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)為主要形式，還原漢語(yǔ)教育的基本任務(wù)。情境設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、營(yíng)造氛圍、導(dǎo)語(yǔ)串聯(lián)、舊課溫習(xí)都是手段，目的是推動(dòng)學(xué)生的自由閱讀，將閱讀、思考、寫(xiě)作的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，為真正提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)，滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，也為促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考能力的提高打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）第二環(huán)節(jié)——思接千里

在常規(guī)閱讀教學(xué)完成的基礎(chǔ)上，通過(guò)古今中外豐富的感性材料，跨越媒介界限，突破學(xué)科藩籬，關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)，再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行理性分析，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)。學(xué)生在獲得語(yǔ)文知識(shí)、文本內(nèi)容以及零散感悟之后，對(duì)新產(chǎn)生的感興趣的問(wèn)題進(jìn)行思辨分析。問(wèn)題來(lái)源：其一，教師閱讀視角和情趣;其二，學(xué)生個(gè)人的興趣。語(yǔ)文教育人文性的回歸，就在于摒棄功利，重視學(xué)生個(gè)性。要讓學(xué)生活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)發(fā)生聯(lián)系，通過(guò)想象聯(lián)想，解讀文本自身內(nèi)容對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的觀照，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決中獲得成就感，并因此加深對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。在此環(huán)節(jié)中，可以比較閱讀為手段，讓群文閱讀常態(tài)化，使對(duì)經(jīng)典立意主題的理解更豐富、更深化，或通過(guò)自我反思，多角度、多層次地解讀所學(xué)知識(shí)或經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)意義。

該環(huán)節(jié)提倡個(gè)性化，但要注意，這并不局限于教師的個(gè)體感悟或?qū)W生的個(gè)別學(xué)習(xí)，還應(yīng)該是教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的互助學(xué)習(xí)。凸顯因材施教的教育原則，讓不同層次的學(xué)生都有疑可問(wèn)、有問(wèn)可解，找到適合自己的學(xué)習(xí)方式并維持，但也要在實(shí)踐中與同伴、與教師共同學(xué)習(xí)。比如，在古今材料的閱讀中豐富體驗(yàn)，在理性分析、同伴互動(dòng)中質(zhì)疑思考，在此過(guò)程中，有鑒別地吸收，力求多元的豐富，構(gòu)建、完善自我世界，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。教育的根本任務(wù)就是讓學(xué)生的思維得到發(fā)展，即便不能行萬(wàn)里路，也可以在閱讀表達(dá)中“思接千里”，并能解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（三）第三環(huán)節(jié)——反芻表達(dá)

這是“思”的反芻，是思維的深化與提升。在閱讀層面，“反芻”是橫縱拓展，是從廣度和深度兩方面延展思考;在寫(xiě)作方面，“反芻”是經(jīng)由“感、思”之后的“感悟”表達(dá)來(lái)進(jìn)一步加深思考?！胺雌c”環(huán)節(jié)正是在閱讀與表達(dá)的不斷互動(dòng)交流中，實(shí)現(xiàn)邏輯思維的形成、發(fā)展、深化，促進(jìn)思維品質(zhì)有梯度地發(fā)展。該環(huán)節(jié)依然要注重情境任務(wù)，重視“感”與“思”。比如，選擇性必修教材上冊(cè)第一單元，可設(shè)如下任務(wù)：面向全校征集新聞通信，請(qǐng)你以編輯的身份審核稿件，寫(xiě)出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)任務(wù)既有情境感知，也有親身體驗(yàn)，學(xué)生通過(guò)制定標(biāo)準(zhǔn)，也就知道了新聞、通信等的文體區(qū)別，再用此標(biāo)準(zhǔn)去衡量作品，既掌握了內(nèi)容，又知道如何寫(xiě)，也知道如何評(píng)。而這，同時(shí)也是對(duì)課堂所學(xué)的反芻?！胺雌c”環(huán)節(jié)重在表達(dá)，包括口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)。既涵蓋評(píng)點(diǎn)、生發(fā)、批駁，也包含辯論、說(shuō)服、立論。課堂成為自由生活的再現(xiàn)，讓學(xué)生在“反芻”中主動(dòng)地讀，有思考地聽(tīng)，高質(zhì)量地說(shuō)，多樣地寫(xiě)。

“反芻”是貫穿于感思、互動(dòng)過(guò)程中的，實(shí)質(zhì)上就是在實(shí)踐中不斷地感知思考，感受體悟。在這樣的閱讀與表達(dá)過(guò)程中，教師水平與學(xué)生能力不斷地螺旋上升。在方法上，側(cè)重比較互動(dòng)與讀寫(xiě)互動(dòng)，不斷強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，使其學(xué)會(huì)調(diào)整思維方向，增強(qiáng)思維的靈活性、變通性，進(jìn)行跨學(xué)科的活動(dòng)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革，提升深度思考力。比如，必修上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”，可讓學(xué)生在展開(kāi)調(diào)查時(shí)，結(jié)合地理、歷史、政治等學(xué)科，對(duì)所搜集的地形地貌、土壤肥瘠，對(duì)歷史現(xiàn)象及其發(fā)展，對(duì)政治制度變化對(duì)家鄉(xiāng)的影響等進(jìn)行分析綜合，而采訪視頻與圖片采集也可以結(jié)合美術(shù)學(xué)科，對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育，學(xué)科之間不再壁壘分明，這也是對(duì)思維拓展的有效促進(jìn)?！胺雌c”應(yīng)該貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，側(cè)重提升思維的靈活性、深刻性、批判性。

（四）第四環(huán)節(jié)——作業(yè)應(yīng)用

“雙減”背景下“感思反芻”教學(xué)策略在作業(yè)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，也應(yīng)注意情境化，任務(wù)要帶有思維的含量，啟發(fā)學(xué)生思考。作業(yè)不是簡(jiǎn)單的課堂所得的延伸，更不能是簡(jiǎn)單重復(fù)，應(yīng)是學(xué)生繼續(xù)自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，且依然遵循“感思反芻”的思路。作業(yè)要求應(yīng)細(xì)致準(zhǔn)確，也可以先給出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后按標(biāo)準(zhǔn)完成，評(píng)價(jià)先行，最后再衡量，做到有理可依。學(xué)生接到任務(wù)，依照標(biāo)準(zhǔn)思考如何完成作業(yè)，側(cè)重“感思”環(huán)節(jié);在完成過(guò)程中產(chǎn)生問(wèn)題、解決問(wèn)題，側(cè)重“思”;完成后的評(píng)價(jià)、反思、修正，側(cè)重“反芻”。

“感思反芻”教學(xué)策略在作業(yè)應(yīng)用中要注意以下問(wèn)題：其一，設(shè)定情境任務(wù)，側(cè)重培養(yǎng)真實(shí)而復(fù)雜情境下解決語(yǔ)文問(wèn)題的能力;其二，對(duì)高中生而言，盡量摒棄單一重復(fù)性知識(shí)點(diǎn)的練習(xí)，追求綜合性、應(yīng)用性的實(shí)踐型語(yǔ)文任務(wù)，在實(shí)踐中指向思維的真實(shí)學(xué)習(xí);其三，注重思考主動(dòng)性的激發(fā)，比如，進(jìn)行跨學(xué)科作業(yè)布置研究，協(xié)同學(xué)習(xí)，協(xié)同發(fā)展，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)用融會(huì)貫通的方式打通學(xué)科壁壘，從而建立自己的知識(shí)結(jié)構(gòu);其四，嘗試進(jìn)行高中三年的學(xué)習(xí)任務(wù)匯總，對(duì)作業(yè)進(jìn)行統(tǒng)籌安排;其五，體現(xiàn)開(kāi)放性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望，使語(yǔ)文課程充滿魅力與活力。

在作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中，教師要注重作業(yè)指導(dǎo)，提供必要的支架，比如，知識(shí)的補(bǔ)充、閱讀與寫(xiě)作方法的介入以及程序的邏輯細(xì)化等。另外，作業(yè)也應(yīng)包含獨(dú)立完成與小組合作完成兩種樣式，小組合作又可分為教師指定小組與自行結(jié)組兩種類型，并且借助小組合作的外殼，進(jìn)行差異性、選擇性作業(yè)的布置。學(xué)生有層次，能力有高低，在作業(yè)布置時(shí)要有所兼顧。比如，話劇展演活動(dòng)的作業(yè)設(shè)計(jì)，就可以先定組長(zhǎng)自由結(jié)組，在組內(nèi)進(jìn)行導(dǎo)演、演員、劇本、海報(bào)創(chuàng)作、前后期宣傳等工作的競(jìng)選，任務(wù)有輕重，但綜合性強(qiáng)，每個(gè)角色都很重要，缺一不可。這就將差異性作業(yè)隱藏在學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，給學(xué)生自由選擇的機(jī)會(huì)。

四、結(jié)語(yǔ)

以上環(huán)節(jié)并不是生硬的組合，可以是一節(jié)課，也可以是單元設(shè)計(jì)，還可以是學(xué)期教學(xué)設(shè)計(jì);可以是一堂課內(nèi)“感思反芻”兼?zhèn)洌部梢浴案小薄八肌薄胺雌c”有所側(cè)重。也不限定某種課型，既可以是單篇閱讀，也可以是群文閱讀，更可以是綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)。不可拘泥，要有變通，極具靈活性。即便在以上環(huán)節(jié)內(nèi)部依然可以有“感思反芻”的過(guò)程。也就是說(shuō)，“感思反芻”是策略，是教和學(xué)策略的整合，要適時(shí)而動(dòng)，但總體服務(wù)于同一目標(biāo)——思維品質(zhì)的提升。

（邱瑞玲）