張啟亮　張曉英

備考是一項(xiàng)系統(tǒng)而艱辛的“工程”。尤其是進(jìn)入二輪專題復(fù)習(xí)階段后，長(zhǎng)時(shí)間的習(xí)題訓(xùn)練，容易使部分學(xué)生感到厭倦，從而產(chǎn)生懈怠的情緒。對(duì)此，筆者結(jié)合多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，嘗試從試題命制的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極備考，高效復(fù)習(xí)。

以“論述類文本閱讀”專題為例。筆者在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行二輪復(fù)習(xí)時(shí)采取了如下做法：

第一階段：充分準(zhǔn)備。教師仔細(xì)審讀、梳理《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》和《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》中的相關(guān)內(nèi)容，明確教育部考試中心對(duì)考生的要求：“在熟悉論述文本的主要文類、基本特征、體式慣例的基礎(chǔ)上，能整體感知文本，把握文本的主要概念、觀點(diǎn)、方法等關(guān)鍵信息，分析評(píng)價(jià)觀點(diǎn)和材料的關(guān)系，主要信息和次要信息的關(guān)系;能評(píng)價(jià)文本的主要觀點(diǎn)和基本傾向;能評(píng)估作者的寫作意圖、讀者意識(shí)和信息來源，評(píng)價(jià)文本的社會(huì)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，有理有據(jù)地評(píng)判文中觀點(diǎn)，發(fā)展新的觀點(diǎn)，或呈現(xiàn)更客觀的事實(shí)……”論述類文本閱讀題主要考查考生的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”兩大核心素養(yǎng)。明晰了考查的內(nèi)容后，教師就要做到心中有數(shù)，為后續(xù)開展教學(xué)活動(dòng)作準(zhǔn)備。此外，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，以此來了解他們的得分情況，供后期進(jìn)行比較。值得注意的是，備考的時(shí)間是極為寶貴的，教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)前需明確試題考查的要點(diǎn)，盡可能設(shè)計(jì)出符合學(xué)情的活動(dòng)。

第二階段：明確“考向”。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真分析、解讀近三年來的語文高考全國(guó)卷論述類文本閱讀題，了解此類題型的考查形式、選項(xiàng)的擬定方式及設(shè)誤類型等。

考查形式：以客觀選擇題為主，三道題分別考查考生對(duì)原文內(nèi)容的理解、分析、判斷的能力。

選項(xiàng)的擬定方式：“理解題”中的選項(xiàng)一般是對(duì)原文中各個(gè)語句的整合（如2021年全國(guó)甲卷第1題的A選項(xiàng)：《中國(guó)目錄學(xué)史》既受到西方現(xiàn)代學(xué)科理論建構(gòu)的影響，又與傳統(tǒng)史書體制暗合），或者是對(duì)語句的同義轉(zhuǎn)述（如2021年全國(guó)甲卷第1題的D選項(xiàng)：姚名達(dá)認(rèn)為，《別錄》《七略》有開創(chuàng)之功，而傳統(tǒng)目錄學(xué)長(zhǎng)期因循沒有重大突破），或者是對(duì)語句含義的概括與分析（如2021年全國(guó)甲卷第1題的C選項(xiàng)：《敘論》《結(jié)論》兩篇雖非《中國(guó)目錄學(xué)史》的主體，但對(duì)理解全書內(nèi)容卻很關(guān)鍵），或者是對(duì)概念的“變形釋義”（如2021 年全國(guó)乙卷第1題的C選項(xiàng)：選擇遠(yuǎn)讀還是細(xì)讀的方法，取決于閱讀的對(duì)象是大規(guī)模的文本集合還是單篇文本）等“分析題”中的選項(xiàng)一般是對(duì)某個(gè)段落中的觀點(diǎn)的概括（如2021年全國(guó)乙卷第2題的A選項(xiàng)：文章區(qū)分“計(jì)數(shù)”與“理解”，是為了論證計(jì)算機(jī)不能處理某些特定類型的文本），或者是對(duì)文本結(jié)構(gòu)的分析（如2021年全國(guó)乙卷第2題的C選項(xiàng)：文章區(qū)分“計(jì)數(shù)”與“理解”，是為了論證計(jì)算機(jī)不能處理某些特定類型的文本），或者是對(duì)論證方法的判斷（如2020年全國(guó)II卷第2題的D選項(xiàng)：文章末尾一段舉例闡明，一些外表沒有發(fā)生變化的藝術(shù)品所經(jīng)歷的轉(zhuǎn)化，也可以成為美術(shù)史研究關(guān)注的課題），或者是對(duì)論證語言的分析（如2021年全國(guó)甲卷第2題的D選項(xiàng)：文章以“據(jù)我知見”“在我看來”等語，對(duì)觀點(diǎn)表述作出限制，立論審慎），或者是對(duì)論據(jù)的分析（如全國(guó)乙卷第2題的B選項(xiàng)：文章多次征引姚名達(dá)的自述，通過對(duì)其理念的解釋和評(píng)論，步步推進(jìn)論述）等“推斷題”中的選項(xiàng)一般是對(duì)作者的觀點(diǎn)、態(tài)度的判斷（如2021年全國(guó)甲卷第3題的C選項(xiàng)：《中國(guó)目錄學(xué)史》不墨守成規(guī)而有所創(chuàng)新，本文作者對(duì)該書的理論框架表示認(rèn)可），或者是對(duì)文本觀點(diǎn)的陳述（如2021年全國(guó)甲卷第3題的A選項(xiàng)：姚名達(dá)評(píng)估二千年來目錄學(xué)傳統(tǒng)，既立足于歷史，又體現(xiàn)出學(xué)術(shù)批判的精神），或者是對(duì)語句含義的理解（如2021年全國(guó)乙卷第3題的B選項(xiàng)：遠(yuǎn)讀不是要深化對(duì)文本內(nèi)容的理解，而是要發(fā)掘文本集合的共同形式特征）等。

設(shè)誤類型：1.范圍不清，即有意擴(kuò)大或縮小范圍，以部分代替整體，以局部代替全局;或者以全局代替局部，以一般代替?zhèn)€別，使考生作出錯(cuò)誤的判斷。2.混淆時(shí)間。命題者故意把原文中尚未確定或還未實(shí)現(xiàn)的事情說成既定事實(shí)。3.張冠李戴。命題人在解釋概念或轉(zhuǎn)述文意時(shí)，故意弄錯(cuò)對(duì)象，誤導(dǎo)考生。4.條件錯(cuò)誤，條件不充分或?qū)⒈匾獥l件當(dāng)成充分條件。5.因果混亂，因果顛倒，把“因”錯(cuò)斷為“果”，“果”錯(cuò)斷為“因”。6.強(qiáng)加因果，無中生有，有意加入毫無根據(jù)的內(nèi)容，從而造成干擾。7.曲解原意，對(duì)詞句的理解與原文的意思發(fā)生了偏離，曲解了作者所要闡述的觀點(diǎn)或所要表達(dá)的意思等。

教師組織學(xué)生開展這一活動(dòng)的主要目的是讓他們了解近幾年的高考真題，明晰命題人常用的設(shè)誤方法，提高學(xué)生的理解、概括、分析、推斷等能力，從而提升其得分率。在透徹分析真題的基礎(chǔ)上，我們才能讓他們知道模仿，才能命制出相應(yīng)的試題。

第三階段：命制試題。教師可以要求學(xué)生結(jié)合自己對(duì)論述類文本閱讀題的了解，以2021年高考全國(guó)甲卷或乙卷語文試題中的論述類文本為閱讀對(duì)象，命制1至3道選擇題。引導(dǎo)他們統(tǒng)一閱讀文本，有助于后續(xù)進(jìn)行比較，也可節(jié)省其閱讀、熟悉文本的時(shí)間。對(duì)命題的數(shù)量并無嚴(yán)格的要求，因?yàn)槲覀冃杩紤]不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力。合理地布置任務(wù)，才能引發(fā)他們的思考。

第四階段：互答互評(píng)。教師鼓勵(lì)學(xué)生組建研習(xí)小組，每4至6人為一組，交換自己命制的試題，并作答、評(píng)閱。對(duì)存在爭(zhēng)議的習(xí)題或選項(xiàng)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生一起分析。教師開展這一活動(dòng)，主要是為了從另一個(gè)角度了解學(xué)生在語言表達(dá)、語句理解、邏輯架構(gòu)、推斷評(píng)價(jià)等方面的情況。

第五階段：測(cè)試反饋。教師另外尋找難度相當(dāng)?shù)恼撌鲱愇谋鹃喿x題來對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢測(cè)，看看他們的得分相較于之前是否有變化。

通過分析學(xué)生命制的試題，了解他們的作答情況，筆者發(fā)現(xiàn)這一活動(dòng)有利于提高學(xué)生的備考效率。對(duì)于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不太牢固，語感較差，理解、表達(dá)能力不強(qiáng)的學(xué)生來說，這是一個(gè)有趣的、能學(xué)到知識(shí)的活動(dòng)。對(duì)大多數(shù)基礎(chǔ)比較好的學(xué)生來說，這個(gè)活動(dòng)有如下作用：

1.能加深對(duì)論述類文本閱讀題的了解

從學(xué)生命制的試題來看，他們普遍明確了論述類文本閱讀題的考查方式及常見的設(shè)誤類型。如“對(duì)語文本集合整體統(tǒng)計(jì)特征的描述和內(nèi)在結(jié)構(gòu)揭示都是超越文本的抽象表示，需要計(jì)算機(jī)作進(jìn)一步的解讀”屬于偷換概念，“要解讀巨量文本集合上得出的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果和分析古生物化石一樣有挑戰(zhàn)性，幾乎是不可能完成的”屬于無中生有，“因?yàn)橹袊?guó)目錄學(xué)雖然源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但其發(fā)展過程中時(shí)代精神并無特別之差異，所以只有采用姚明達(dá)的‘主題分述法才能讓讀者明晰其中的變化”屬于強(qiáng)加因果。通過擬寫選項(xiàng)，他們對(duì)以“復(fù)位比對(duì)”為核心的答題策略也有了更加深入的了解。

2.能培養(yǎng)理解能力與表達(dá)能力

“學(xué)習(xí)體驗(yàn)概括、歸納、推理、實(shí)證等科學(xué)思維方法，把握科學(xué)與文化論著觀點(diǎn)明確、邏輯嚴(yán)密、語言準(zhǔn)確精練等特點(diǎn)”是“新課標(biāo)”的要求。在命制試題的過程中，學(xué)生想要擬寫出有質(zhì)量的選項(xiàng)，就需對(duì)文中的概念、詞語等有準(zhǔn)確的理解，在轉(zhuǎn)述的時(shí)候還需注意內(nèi)容是否一致、陳述的角度是否一致……這樣，他們的理解能力與表達(dá)能力都能得到一定程度的提升。如“姚明達(dá)認(rèn)為，傳統(tǒng)目錄學(xué)受到了《別錄》與《七略》的影響，無法突破其基本模式”，該生利用“無法突破”與原文中“沒有重大突破”的差別，設(shè)置了“陷阱”。又如“《結(jié)論篇》居于書尾，闡述姚明達(dá)對(duì)傳統(tǒng)目錄學(xué)和未來目錄學(xué)的個(gè)人看法與認(rèn)知，收束全書”，該生有意將“古代的”與“傳統(tǒng)的”兩個(gè)定語進(jìn)行調(diào)換，擬寫出了干擾項(xiàng)。從中，我們可以看出學(xué)生在閱讀的時(shí)候有分辨概念、勾畫重點(diǎn)的意識(shí)。

3.能提升邏輯思維能力

在閱讀論述類文本時(shí)，學(xué)生要結(jié)合已知概念、現(xiàn)象、數(shù)據(jù)等進(jìn)行分析和判斷，進(jìn)而得出結(jié)論，準(zhǔn)確作答。他們想要擬寫出有質(zhì)量的選項(xiàng)，就必須仔細(xì)審讀文本，關(guān)注其中的邏輯關(guān)系。如“要想清晰地界定計(jì)算方法在人文研究中的作用，只有弄清計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)讀與人細(xì)讀之間的差別”，該生利用充分條件與必要條件的區(qū)別，設(shè)置了選項(xiàng)。又如“文章首段通過論述學(xué)者莫萊蒂的設(shè)想，說明在以往作為輔助手段存在的計(jì)算方法，在現(xiàn)代人文研究中發(fā)揮了更重要的作用”，該生錯(cuò)誤地概括了語句間的邏輯關(guān)系，完成了對(duì)選項(xiàng)的擬定。再如“作者先引出論題，再提出論點(diǎn)，中間運(yùn)用了對(duì)比與舉例論證的方法，在結(jié)尾處總結(jié)觀點(diǎn)，收束全文”，該生不僅理清了作者的行文思路，總結(jié)了論證的方法，而且通過分析其中的邏輯關(guān)系設(shè)置了干擾項(xiàng)。在斟酌、辨析的過程中，他們也能不斷地提升自己的邏輯思維能力。

4.能激發(fā)備考的興趣

筆者充分利用了青少年“好勝心強(qiáng)”這一特點(diǎn)，幫助他們完成了由“考生”到“命題人”身份的改變。他們迫切地想要利用自己的聰明才智，給自己的同學(xué)設(shè)置閱讀“陷阱”。在活動(dòng)中，他們的積極性明顯增強(qiáng)了。此外，他們以命題人的身份走進(jìn)文本，也不再畏懼閱讀原本枯燥難懂的論述類文本了。

5.能提高論述類文本閱讀題的得分率

筆者以本班學(xué)生為測(cè)試對(duì)象，在活動(dòng)前后分別篩選了難度適當(dāng)?shù)娜撌鲱愇谋?，引?dǎo)學(xué)生進(jìn)行限時(shí)訓(xùn)練。其得分均有不同程度的提升，具體如下表：

綜上，在語文高考二輪專題復(fù)習(xí)中，教師要充分準(zhǔn)備，勇于嘗試，爭(zhēng)取找到更多、更合適的方法帶領(lǐng)學(xué)生備考。