付紅娟

內(nèi)容摘要：王富仁作為一位當(dāng)代學(xué)者，他不僅在現(xiàn)代文學(xué)研究和魯迅研究上做出了巨大的貢獻(xiàn)，而且，他也關(guān)注中國語文教育的問題，積極投身于中小學(xué)語文教育改革，他就語文教育人文性的深度闡發(fā)對(duì)中小學(xué)語文教育改革實(shí)踐向縱深發(fā)展具有重要的引領(lǐng)作用。王富仁語文教育思想的人文性主要表現(xiàn)在：以人的培養(yǎng)為語文教育的宗旨;以人的情感的培養(yǎng)為語文教育的核心;以文本作者的創(chuàng)作主體性、授課教師教學(xué)的主體性、學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性為語文教學(xué)的三主體。這些認(rèn)識(shí)都體現(xiàn)了王富仁對(duì)中國語文教育問題的深切思考，對(duì)人的關(guān)心、同情與理解，也體現(xiàn)了王富仁作為一個(gè)語文教育家的人文情懷。

關(guān)鍵詞：王富仁 語文教育 人文性

自上世紀(jì)80年代改革開放以來，在國家主義教育模式的影響下，語文教育有不少可喜的成果問世，為我國走上現(xiàn)代化發(fā)展的軌道培養(yǎng)了一批批“人才”，極大地推動(dòng)了我國社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的繁榮與發(fā)展。但是，在社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，也出現(xiàn)了許多問題。實(shí)際上，在這些社會(huì)問題出現(xiàn)的背后折射的是人的精神困境，如何協(xié)調(diào)人與自然、人與社會(huì)的和諧發(fā)展已經(jīng)成為教育面臨的重要問題，教育應(yīng)該重視的是“人”的培養(yǎng)，而不應(yīng)將“人才”的培養(yǎng)作為教育的主要導(dǎo)向。王富仁清醒地認(rèn)識(shí)到社會(huì)對(duì)“人”發(fā)展的多樣性要求與當(dāng)時(shí)以培養(yǎng)實(shí)用性“人才”的教育導(dǎo)向之間的矛盾。正是在這種境況下，他積極投身到中小學(xué)語文教育改革，以自身豐富的語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和豐厚的學(xué)識(shí)提出了他具有人文性的語文教育思想。在王富仁的話語體系中“人文性”，既不是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的無限放大，也不是對(duì)教師教學(xué)主體的一味突出，“它不是要教育背離國家的需要，而是要教育變成主動(dòng)推動(dòng)國家發(fā)展的力量。它不是否認(rèn)語文的工具性，而是要把這個(gè)工具交到能自由使用它并為人的精神發(fā)展服務(wù)的‘人的手里。”[1]

一.語文教育的宗旨：人的培養(yǎng)

語文教育作為教育的一個(gè)重要組成部分，它與其他學(xué)科有聯(lián)系又有明顯的區(qū)別，如果說自然學(xué)科關(guān)注的是人類所處的外部客觀世界、探索的是客觀事物的運(yùn)行規(guī)律，學(xué)科的核心價(jià)值是探索“客觀真理”，那么，語文作為一門人文學(xué)科，它關(guān)注的則是人本身以及人類的創(chuàng)造、促進(jìn)的是人的成長(zhǎng)與發(fā)展，學(xué)科的核心價(jià)值是探索人的“價(jià)值”和“意義”。進(jìn)入新世紀(jì)以來，語文課程改革的諸種嘗試，使得對(duì)“人”的關(guān)注在一些語文課堂教學(xué)中得到了提高。但受制于中高考這個(gè)指揮棒和課時(shí)限制以及教師傳統(tǒng)教學(xué)觀念的桎梏，以傳遞知識(shí)、訓(xùn)練技能為主的傳統(tǒng)語文教學(xué)理念仍影響著當(dāng)前的中小學(xué)語文教育。在此過程之中，語文教育蛻變?yōu)檎Z文知識(shí)的傳授與閱讀和寫作技能的訓(xùn)練，而最為重要的“人”的培養(yǎng)淪為從屬地位，失卻了語文作為一門“立德樹人”課程自身的重要品性?！啊说呐囵B(yǎng)的基礎(chǔ)不是國家具體的現(xiàn)實(shí)需要，而是受教育者的本身。”[2]“人”的培養(yǎng)與“人才”的培養(yǎng)是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，新時(shí)期的語文教育理應(yīng)處理好二者的關(guān)系。

高級(jí)人才是我們這個(gè)社會(huì)需要的，也是我們每個(gè)人應(yīng)該追求的，但這個(gè)“人才”培養(yǎng)的重要前提是“人”的養(yǎng)成?！敖o學(xué)生美好、光明的東西，讓他們感受語言文字的美，進(jìn)而感受、體驗(yàn)人的精神的美，追求美好的理想，追求人與人的和諧、人和自然、宇宙生命的和諧，在人生的起始階段，賦予他們的生命以最基本的亮色?！盵3]筆者認(rèn)為這應(yīng)該是我們語文教育首先需要做到的。在這一點(diǎn)上，王富仁給我們的中小學(xué)語文教育敲響了警鐘，他指出“教育成了‘人的培養(yǎng)，而不再僅僅是‘人才的培養(yǎng)?！说呐囵B(yǎng)的基礎(chǔ)不是國家具體的現(xiàn)實(shí)需要，而是受教育者的本身?！盵4]對(duì)“人”本身的關(guān)注和尊重是王富仁語文教育思想的核心，也是每一位語文教育工作者應(yīng)該學(xué)習(xí)和實(shí)踐的，中小學(xué)語文教育的宗旨到底先是“人的培養(yǎng)”還是“人才的培養(yǎng)”理應(yīng)成為每一個(gè)語文教育工作者應(yīng)該思考的重要問題。

“在語文教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生作為語文教育的主體，他們的成長(zhǎng)和發(fā)展才是中小學(xué)語文教育的根本性宗旨。學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展是中小學(xué)語文教育的唯一目標(biāo)?！盵5]從這些話語中可以看出，王富仁是把“人”的培養(yǎng)作為語文教育的第一要義，始終是把學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展放到第一位，是把“人”的培養(yǎng)看成語文教育的宗旨，這也是每個(gè)語文教育工作者理應(yīng)遵守的重要原則。語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注教學(xué)背后的每個(gè)人，關(guān)注人的生活、展現(xiàn)人的個(gè)性、塑造人的心靈，要讓教師、學(xué)生和文本以及文本創(chuàng)作者在平等對(duì)話中提高師生的人文素養(yǎng)，這才是語文教育應(yīng)該有的人文精神。

當(dāng)然，王富仁關(guān)于“人的培養(yǎng)”這一論述與馬克思“人的發(fā)展”理論也是不謀而合，教育的根本目的，首先是為了受教育者自由而全面的發(fā)展。所以，“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”也被作為基礎(chǔ)教育課程改革的總目標(biāo)。雖然王富仁語文教育思想的形成有它的時(shí)代性，但其中透漏出的人文性的關(guān)懷仍具有普遍性和典型性，這一觀點(diǎn)在今天仍然適用，它是超越時(shí)代的存在，這也是王富仁語文教育思想的獨(dú)特之處。語文特級(jí)教師唐江澎校長(zhǎng)在政協(xié)會(huì)上的發(fā)言說“好的教育應(yīng)該是培養(yǎng)終身運(yùn)動(dòng)者、責(zé)任擔(dān)當(dāng)者、問題解決者和優(yōu)雅生活者，給孩子們健全而優(yōu)秀的人格贏得未來的幸福，造福國家社會(huì)?！盵6]這和王富仁對(duì)“人的培養(yǎng)”的關(guān)注是相通的，他們都重視對(duì)“人”的關(guān)心和尊重，這正是他們作為語文教育家的人文情懷，更突顯了他們對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和民族未來深切的責(zé)任感。

二.語文教育的核心：人的情感的培養(yǎng)

在王富仁的語文教育思想中，“人的培養(yǎng)”是他語文教育思想人文性的宗旨，而“人的情感的培養(yǎng)”則是核心。在中國古代，教育偏向于人文主義，缺乏自然科學(xué)的內(nèi)容，對(duì)學(xué)生也就缺乏真正的理性思維能力的培養(yǎng)，這是由當(dāng)時(shí)的社會(huì)所決定的。相比之下，中國現(xiàn)代教育加強(qiáng)了對(duì)自然科學(xué)的重視，自葉圣陶編撰語文教材開始，實(shí)用文就成為我國語文教材的主要選文，而對(duì)學(xué)生情感有影響的文學(xué)作品有所減少。語文課堂教學(xué)也傾向于基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和基本能力的訓(xùn)練，“工具性”傾向十分明顯。語文教學(xué)追求基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和基本技能的訓(xùn)練也沒有問題，但當(dāng)這種追求成為常態(tài)，甚至壓抑、室息師生、文本之間的對(duì)話，將不可避免地導(dǎo)致人文性在語文教育中的喪失。這就淡化甚至忽略了對(duì)文章底蘊(yùn)的感悟，更談不上和文本進(jìn)行平等對(duì)話交流，學(xué)生個(gè)性化的理解和體驗(yàn)也無從談起。這在很大程度上忽視了使用語文這個(gè)工具背后的人，遮蔽了語文教育對(duì)人的情感態(tài)度、個(gè)性、人格等方面的培養(yǎng)。

因此，情感教育的內(nèi)容一旦弱化，知識(shí)傳授、能力訓(xùn)練的片面提高就會(huì)導(dǎo)致人的功利主義的發(fā)展，導(dǎo)致人的情感聯(lián)系的松弛。“長(zhǎng)此以往，學(xué)生可以頭頭是道地講述景物描寫、細(xì)節(jié)描寫以及心理描寫的各種理論，然而他們的心靈卻在冷眼旁觀，毫無震撼，或許就會(huì)由此變得麻木，他們情感的觸角被這些條條框框所圈絆，那些洋溢在字里行間動(dòng)人心弦的真摯情感也便無法抵達(dá)他們的心靈?！盵7]這在事實(shí)上嚴(yán)重扭曲了語文教育，這樣一來，像魯迅先生筆下“豆腐西施楊二嫂”這類冷漠、麻木的看客會(huì)越來越多，而像少年閏土這類充滿活力、極具熱情的孩子會(huì)越來越少。這樣的社會(huì)也就出現(xiàn)了問題，而問題的根源就是人的情感培養(yǎng)的缺失。為了解決現(xiàn)存的語文教育中情感培養(yǎng)缺失的問題，王富仁提出了語文教育的核心，即人的情感的培養(yǎng)。

人的情感的培養(yǎng)是王富仁語文教育思想人文性的核心，而這個(gè)核心又在王富仁提出的“小語文”的語文觀中得到了充分的體現(xiàn)?！靶≌Z文”的概念是相對(duì)于“大語文”而言的，“所謂‘大語文，實(shí)際上是一個(gè)民族文字語言的總匯，它體現(xiàn)的是一個(gè)民族文化的全體，而不是它的一部分?！盵8]“大語文”是中國古代式的教育，它包含我們現(xiàn)在所說的文學(xué)、社會(huì)學(xué)等;而現(xiàn)在我們所說的中小學(xué)語文教學(xué)中的“語文”實(shí)際是“小語文”的概念，“它是指一個(gè)民族語言總匯中的一部分，而不是它的全體，它體現(xiàn)的也不再是一個(gè)民族文化的全部，而是它的一種表現(xiàn)形態(tài)?！盵9]在現(xiàn)代教育課程中，“小語文”的觀念是與中小學(xué)其他課程相對(duì)的，“小語文”的目標(biāo)是使學(xué)生在文學(xué)語言的熏陶感染下，獲得獨(dú)特的情感認(rèn)知，提升自己的人文素養(yǎng)。王富仁對(duì)“大語文”和“小語文”的科學(xué)辨析，是將語文教育從無所不包的知識(shí)教育中辨識(shí)出來，彰顯情感教育的重要面向。而這種情感教育“只有通過直觀的、直感的、情感的、審美的語言才能有效地進(jìn)行?！盵10]人的情感的培養(yǎng)理應(yīng)在現(xiàn)在的“小語文”課程中得到進(jìn)一步加強(qiáng)。

在王富仁看來，魯迅的作品是中學(xué)生情感教育的重要素材。選入中學(xué)語文教材中的《社戲》，教材中只是節(jié)選部分，在原文的開頭部分寫的是“我”成年后在劇場(chǎng)看中國戲的兩段經(jīng)歷。在節(jié)選的這一部分，魯迅先生并沒有把唱戲的場(chǎng)面描寫得比前兩次場(chǎng)面好，也沒有把阿發(fā)、雙喜、六一公公描寫得有多高尚、有多覺悟，但魯迅念念不忘的還是那晚的看戲經(jīng)歷，“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”，[11]他一直懷念的人還是像阿發(fā)、雙喜、六一公公這些淳樸自然、熱情善良的家鄉(xiāng)老百姓。究其根源是魯迅對(duì)自己故鄉(xiāng)人、事、物的深厚情感，像“看戲”“偷豆”這樣美好的經(jīng)歷已經(jīng)在魯迅的情感世界留下了深刻的印記。這些刻骨銘心的記憶不是由他的理性思考所決定的，而是看到這些情景油然而生的。像這樣經(jīng)典的、蘊(yùn)含著豐富情感因素的作品，在教學(xué)時(shí)不僅要讓學(xué)生透過語言這個(gè)外殼感受魯迅先生當(dāng)時(shí)的獨(dú)特情感，更要引導(dǎo)學(xué)生通過作者筆下的語言文字建立與他們自身生活的聯(lián)系，讓學(xué)生在與文本和作者以及老師的對(duì)話交流中，分享自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)。

因此，在語文教學(xué)中除“雙基”的訓(xùn)練，還應(yīng)注重對(duì)學(xué)生情感的教育，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)文本語言的感受和分析來把握作品內(nèi)容、體悟作者的內(nèi)心情感，讓學(xué)生在文學(xué)語言的熏陶感染下逐步提升自己的情感素質(zhì)。對(duì)人的情感的培養(yǎng)是王富仁提出來的中小學(xué)語文教育的核心，也是他語文教育思想人文性的核心體現(xiàn)。

三.語文教學(xué)的主體：同時(shí)堅(jiān)持三個(gè)主體性

“人的培養(yǎng)”和“人的情感的培養(yǎng)”是王富仁語文教育思想的人文性在課程層面的體現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)課程層面語文教育的宗旨和核心，在教學(xué)層面則需要同時(shí)堅(jiān)持三個(gè)主體性，即堅(jiān)持“文本作者的創(chuàng)作主體性、授課教師教學(xué)的主體性、學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。”[12]在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)被普遍追求，但很少提到文本創(chuàng)作者的地位。值得注意的是，在王富仁的話語體系中，他將三者都放在了主體的地位，并提出在語文教學(xué)中理應(yīng)實(shí)現(xiàn)三者的動(dòng)態(tài)平衡。筆者認(rèn)為王富仁先生的認(rèn)識(shí)是非常深刻的，也經(jīng)得起語文教學(xué)的檢驗(yàn)。他兼顧了語文教學(xué)中的各個(gè)主體，真正體現(xiàn)了他對(duì)人的關(guān)注和尊重。

在語文教學(xué)過程中，首先應(yīng)該堅(jiān)持文本作者的創(chuàng)作主體性。文本和作者是教師教和學(xué)生學(xué)的基點(diǎn)，“尊重課文作者的創(chuàng)作主體性是我們能夠主動(dòng)感受和理解課文的基本前提，也是正確發(fā)揮教師的教學(xué)主體性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性的唯一途徑?！盵13]堅(jiān)持“文本作者的創(chuàng)作主體性”就是要求教師以文本為基礎(chǔ)，所有的解讀和教學(xué)不能離開文本本身空談抽象化的思想精神，要求教師通過教學(xué)支架的建立帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，進(jìn)一步“引導(dǎo)學(xué)生在作者及其所處的具體的語言環(huán)境中充分理解并體驗(yàn)作者通過文本所表達(dá)的思想感情以及文本語言作為這種思想感情的載體的作用，”[14]對(duì)學(xué)生而言則是需要把自己當(dāng)作作者的“傾聽者”，通過聆聽作者在文本中表露出的語言，用自己的耳朵和眼睛發(fā)現(xiàn)文本本身的美，進(jìn)而從美感中感受趣味。但在實(shí)際的語文教學(xué)中，文本作者的創(chuàng)作主體性存在被忽視、誤教的嫌疑，當(dāng)拿到一篇文本時(shí)，大多數(shù)老師首先考慮的是“教什么”和“怎么教”的問題，對(duì)文本作者創(chuàng)作主體性的處理仍有欠缺，作者簡(jiǎn)介和背景介紹一般在剛上課就進(jìn)行展示，沒有將文本創(chuàng)作者的教學(xué)價(jià)值充分發(fā)揮，這往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的偏差。如曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》，魯迅先生說，一本《紅樓夢(mèng)》，“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！盵15]這都是不尊重文本作者創(chuàng)作主體性的表現(xiàn)。因此，在中小學(xué)的語文教學(xué)中，不能僅僅按照老師和學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和話語解讀文本，而是要通過這一篇文本建立師生和作者的鏈接，通過對(duì)文本中關(guān)鍵詞句的深入分析從而感悟作者所要表達(dá)的情感，在尊重作者創(chuàng)作主體性的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大自己的思想視野和情感體悟能力。不需要把學(xué)生培養(yǎng)成像曹雪芹一樣的作家，但通過對(duì)《紅樓夢(mèng)》的學(xué)習(xí)學(xué)生應(yīng)該對(duì)曹雪芹有所感受和理解。如果只是簡(jiǎn)單的、一味的以自己的理解為中心，而不懂得去尊重文本作者的創(chuàng)作主體性，也就忽視了文本背后這個(gè)大寫的人，這是經(jīng)不起檢驗(yàn)的?！罢Z文教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)，但這種批判意識(shí)是建立在充分尊重文本作者的創(chuàng)作主體性，充分理解文本所要表達(dá)的思想感情的基礎(chǔ)之上?！盵16]

其次，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持語文教師的教學(xué)主體性?！罢Z文教師有根據(jù)自己對(duì)文本獨(dú)立地感受和理解解讀文本以及組織語文教學(xué)的權(quán)利?！盵17]一方面，在尊重文本作者創(chuàng)作主體性的前提下，作為讀者的教師，他有權(quán)利根據(jù)自己的人生體驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行自我建構(gòu)?！霸诮虒W(xué)過程中，一個(gè)教師只有以自己真實(shí)的感受和認(rèn)識(shí)解讀文本，才能起到將這個(gè)文本的文字激活，使之成為一個(gè)活的語言肌體的作用?！盵18]另一方面，語文教師有根據(jù)自己學(xué)生的學(xué)情，主動(dòng)地組織自己教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利。任何人都“不能為教師主體性的發(fā)揮設(shè)置更多的障礙，更不能鼓勵(lì)學(xué)生更多地干預(yù)教師的教學(xué)組織活動(dòng)，不能鼓勵(lì)教師壓學(xué)生，也不能鼓勵(lì)學(xué)生壓教師，”[19]就是“要解放教師?！比欢?，“隨著中國近現(xiàn)、當(dāng)代學(xué)校教育的發(fā)展，教師的主體性地位非但沒有得到相應(yīng)的提高，反而在越來越大的社會(huì)壓力面前呈現(xiàn)著迅速萎縮、嚴(yán)重喪失的局面?！盵20]尊重學(xué)生的主體性被無條件的放在首位，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀主體性就忽視了授課教師教學(xué)的主體性，這樣的傾向在實(shí)際的教學(xué)中產(chǎn)生了一系列的問題。朱自清的名作《背影》被某中學(xué)語文教科書排除在外，中學(xué)生不滿的理由卻是“父親違反交通規(guī)則，形象又很不瀟灑”。再如，向祥林嫂學(xué)習(xí)“拒絕改嫁的精神”，這樣的解讀不一而足。[21]由于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值的封閉，他們常常用自己的思維方式對(duì)文本做出價(jià)值判斷，這樣一來可能會(huì)造成了對(duì)經(jīng)典文本的誤讀，這時(shí)就需要充分發(fā)揮教師教學(xué)的主體性，教師的學(xué)識(shí)和生活經(jīng)歷比學(xué)生更豐富，對(duì)文本的理解也更透徹。因此，在學(xué)生出現(xiàn)誤讀時(shí)教師要予以正確的引導(dǎo)，而不是一味地放任自流和肯定。“良好的語文課堂教學(xué)是在文本、作者、教師與學(xué)生的互動(dòng)研討中，經(jīng)歷文學(xué)閱讀的探險(xiǎn)過程?！盵22]這樣的課堂才有活力，才真正實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師教學(xué)主體性的尊重，也是對(duì)學(xué)生更充分、更全面發(fā)展的負(fù)責(zé)。

最后要堅(jiān)持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。對(duì)這一主體性的堅(jiān)持是在充分意識(shí)到文本作者的創(chuàng)作主體性和語文教師的教學(xué)主體性，并尊重這兩個(gè)主體性之后。堅(jiān)持“學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性”是指“全部的語文教學(xué)活動(dòng)都必須落實(shí)在學(xué)生的‘學(xué)上，都是為了盡快提高學(xué)生的人文素質(zhì)和語文素質(zhì)的。”[23]這包含二層含義，第一層是指，從課程目標(biāo)的制定到教材的編寫以及語文課堂教學(xué)，都要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，以提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為歸宿，對(duì)語文教師的教學(xué)評(píng)價(jià)也要立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，而不是以成年人的主觀感受進(jìn)行評(píng)判。第二層含義是指，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有主觀能動(dòng)性，在與文本的接觸中，學(xué)生不是機(jī)械地記憶知識(shí)，他所感受和理解的是經(jīng)過自己主動(dòng)地建構(gòu)才從文本中發(fā)現(xiàn)作者所表達(dá)的獨(dú)特情感。此外，學(xué)生通過對(duì)文本的學(xué)習(xí)并與自己的生活建立起鏈接，像通過對(duì)舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能感受到舒婷的愛國熱情，而作者的這種情感對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的養(yǎng)成也有潤物細(xì)無聲的影響作用。在語文課堂教學(xué)中，缺乏學(xué)生主體性的參與，無論是教師的講解還是作者的思想感情都是無法內(nèi)化于學(xué)生心靈的。為此，中小學(xué)的語文課堂教學(xué)理應(yīng)“調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體參與精神，使學(xué)生在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中都感到自己是自由的、主動(dòng)的、積極的?！盵24]

王富仁不僅將語文教學(xué)中的各個(gè)“人”都放在了主體的地位，而且還對(duì)各主體之間的關(guān)系進(jìn)行了細(xì)致深刻地理解闡發(fā)，這一認(rèn)識(shí)為中小學(xué)語文課堂教學(xué)提供了有力的抓手，有利于語文教育朝著“立德樹人”的方向縱深發(fā)展。在傳統(tǒng)的語文課堂中，文本的作者、教師與學(xué)生往往是一種線性的傳遞關(guān)系，具體表現(xiàn)為：作者的思想或感情通過文本得以體現(xiàn)——通過備課教師熟悉了作者的創(chuàng)作與作品的內(nèi)容和表現(xiàn)形式——通過教師的教學(xué)學(xué)生明確了作品的內(nèi)容和話語表達(dá)。看似平衡的過程實(shí)際上消解了各個(gè)主體真正的能動(dòng)性，王富仁稱這一模式為“語文課堂教學(xué)靜態(tài)平衡的實(shí)現(xiàn)過程”，在這一過程中，教師是連接文本、作者和學(xué)生的橋梁，教師文本解讀的水平在一定程度上就決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，反而遮蔽了文本作者的創(chuàng)作主體性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，學(xué)生也成了一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)的接受者?；诖朔N境況，王富仁提出“在整個(gè)課堂教學(xué)中，課文作者、教師、學(xué)生這三個(gè)主體始終處于動(dòng)態(tài)的平衡之中，始終不可能達(dá)到最終的完全的平衡?！盵25]動(dòng)態(tài)的語文課堂教學(xué)“才是作品不斷豐滿化、教師不斷豐富化、學(xué)生不斷充實(shí)化的過程?！盵26]這種動(dòng)態(tài)的文學(xué)探險(xiǎn)過程，是精神的自由交流，是心靈的對(duì)話與撞擊。這對(duì)教師和學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展與提升具有持久的感染力，使他們內(nèi)在的生命本質(zhì)獲得更高層次的提升，對(duì)于激發(fā)學(xué)生愛上語文課堂，進(jìn)一步愛上語文學(xué)習(xí)具有潛移默化的影響作用。像很多經(jīng)典的作品，它們自身有豐富且無限的涵義，讀者是不可能一次性地完全明確地掌握它，即使是像《錦瑟》、《觀書有感》這樣的小詩，作為讀者的學(xué)生也有一個(gè)不斷接受的過程，在不同的人生階段對(duì)它也有不同的理解，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)現(xiàn)過程。教師更不能簡(jiǎn)單地把自己的理解作為一個(gè)結(jié)論傳授給學(xué)生，而是需要在老師的帶領(lǐng)和組織下，開展與文本、作者、師生之間的平等對(duì)話，在與各主體的深入研討探究中提高師生的人文素養(yǎng)和語文能力。

王富仁先生是一位具有濃烈人道主義思想的教育者，他所堅(jiān)持的語文教育思想也體現(xiàn)著他的人文關(guān)懷，“語文教育要始終把人的成長(zhǎng)和發(fā)展放在首位，”這是王富仁語文教育思想人文性的精髓，當(dāng)下“立德樹人”教育理念的落實(shí)也需要這樣的人文關(guān)懷。處在互聯(lián)網(wǎng)+教育的新時(shí)代，我們的語文教育更不能迷失方向。除知識(shí)的接受和技能的訓(xùn)練外，學(xué)生的語言、思維、審美以及學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法等各方面的提升理應(yīng)是語文教育的題中之義，注重人的成長(zhǎng)與發(fā)展，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，這是我國語文教育在新時(shí)期的新要求。而這些新要求也能在王富仁的語文教育思想中找到可供參考的答案。王富仁的語文教育思想，凝結(jié)著先生一生對(duì)中國語文教育的思索，值得進(jìn)一步勘探、挖掘。

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