方春俞

讀后續(xù)寫題，是要求學生在理解文本的基礎，根據事情的發(fā)展規(guī)律，把故事補充完整的寫作題型。作為一個新興的高考題型，讀后續(xù)寫題對教師和學生都是一項新的挑戰(zhàn)。如何讓學生在讀后續(xù)寫這個開放的語境中，較好地完成寫作任務并提升語言能力，值得每一個教師思考。本文將以筆者自己的一堂讀后續(xù)寫課為例，探析讀后續(xù)寫的教學策略。

一、以問促思，激活學生興趣

在選擇續(xù)寫材料時，教師考慮到高二學生現(xiàn)有的英語水平，選擇了一篇難度適中且比較貼近青少年生活的素材。原文的大致情節(jié)如下：夏日的一天，我和父親開啟了一場從未有過的旅行，我們來到了父親的朋友保羅叔叔家，在這里與叔叔的家人們喂雞、放羊，度過了非常悠閑且有趣的時光，我覺得父親和叔叔騎馬的樣子很酷，便請求同父親一起騎馬前往山里，保羅叔叔囑咐我們要沿著足跡走并且早點回來。接下來的故事內容需要學生續(xù)寫。

教師先與學生一起列出這篇記敘文的五個 W——who（我、爸爸、保羅叔叔一家）、where（保羅叔叔家以及山里）、when（夏日的一個下午）、what（我和爸爸去度假、騎馬）、why（爸爸想帶我體驗一個不一樣的假期）。理清了文本脈絡結構后，結合所需續(xù)寫的兩個段首句，教師可用幾個相關問題促進學生的思考，激活他們對續(xù)寫下文的興趣。

根據段首句1 （突然，一只小兔子跳到我的馬前面）及時間線索詞 Suddenly，再根據文章最后一段的伏筆 Uncle Paul cried，“Don't be late for supper and keep to the track so that you don't get lost！”，請學生試回答以下問題獲取寫作要點：

① How? did? the? rabbit? react? when? it? suddenly jumped in front of my horse？

② How did my father react？

③ What happened next？

根據段首句2 （我們不知道在哪里，天漸漸黑了） 及時間線索詞 it was getting dark，并結合該句的迷路狀況可知，本段要續(xù)寫尋路過程，設想以下問題：

① How did I feel and what did Dad react？

② How did we find the way out？

③ Who may come to our rescue？

④ How could this paragraph be ended reasonably and creatively？

以上述問題為導向，給學生設置懸念，激活他們的思維，在思考中獲取更為合情合理的情節(jié)設計，也能激發(fā)學生更強烈的寫作動機。

二、引導學生進行角色代入，尋找潛在線索

如果說教師是一部戲的“導演”，那么學生自己就是“演員”。教師可以賦予學生一個特定的角色，從這個角色出發(fā)進行代入，去體驗故事的發(fā)展與高潮及尋找潛在的線索。仍以此題為例，教師可賦予學生文中“我”的角色，讓他們探討故事的隱藏線索。

比如，學生 A 說從原文第三小節(jié)“My dad and I spent the night ...and water rolling down the river near- by.”可知保羅叔叔的小屋附近有一條小河，可以給下文“尋找歸途”提供伏筆。學生 B 發(fā)現(xiàn)第四小節(jié)“So， my dad and I put on our new cowboy hats， got on our horses...towards the mountains.”從這里的“horses”可以看出，“我”和父親是分別騎的馬，而不是同一匹，后面的續(xù)寫內容不可以與之相矛盾。

教師繼續(xù)引導學生，結合全文并站在“我”的角度，續(xù)寫材料應采用什么樣的基調？表達什么樣的情感？學生暢所欲言：“我”性格比較開朗，愛好冒險，所以下文續(xù)寫的基調應該是 adventurous、comfortable and exciting 。人物的情感變化應該是從 cheerful，de- lighted 變化為 worried 再到 frightened，最后解決問題后又變?yōu)?relaxed and happy。

在這個“角色代入”的過程中，學生積極主動地進行自主閱讀，搜索各種鋪墊和伏筆，尋求最合理的方式展開故事的情節(jié)，課堂氛圍相當活躍。

三、引導學生打磨語言，培養(yǎng)遷移能力

一篇作文出不出彩，不僅僅依靠情節(jié)，句式的豐富生動也很重要。教師可以列舉一些例子，帶領學生一起修改潤色，以達到增添亮點的效果。

比如，教師展示出一個中文句子“它毛茸茸的，有一身漂亮的棕色毛發(fā)”，學生A 將它譯成“It was furryand it had brown hair.”這時，教師提問：有沒有更好的譯法呢？學生 B：“該句可以使用 with 結構，變成 It was furry with a coat of gorgeous brown hair.使之讀起來不空洞乏味，更加生動?！?/p>

再如“盡管我們努力嘗試，但兔子最終還是不見了。”這句話，學生經過探討，把原先的譯文“Even though we tried our best， the rabbit escaped in the end.”改為“Even though we tried desperately， the rabbit was nowhere to be seen in the end.”使讀者更加有畫面感。

同樣，像“我嚇壞了，盯著爸爸，試圖從他那里尋求解決問題的辦法”這句話，一開始被譯為“I am scared ， and I stared at Dad， trying to seek a solution for the trouble from him.”句中應用了非謂語動詞，不失為一個好句子。但通過探討，學生覺得還可以進一步潤色，把它改寫為“Frightened， I stared at Dad， trying to seek a solution for the trouble from him.”這種長短句的交錯，使句子不繁冗拖沓，可讀性更強。

平時多進行句子潤色的訓練，會在潛移默化中讓學生模仿高級的句型和用法，在寫作時能活學活用非謂語動詞、with結構、倒裝句、強調句等，不僅可以增加文章的可讀性，而且能給作文增添不少亮點。

總之，在讀后續(xù)寫的訓練中，教師作為“主導者”，應結合學生的能力水平選擇合適的閱讀材料，激發(fā)學生的續(xù)寫興趣。教師還可采用問題導向的方式幫助他們梳理結構、厘清人物關系并幫助他們融入相關角色，提升其邏輯思維和創(chuàng)造性思維能力。此外，教師應引導學生模仿優(yōu)美、地道的語句，從創(chuàng)作角度引導學生逐步把模仿語句內化為自發(fā)輸出。教師和學生都應當重視讀后續(xù)寫這種自主寫作模式，努力讓學生在寫作過程中體會到自己是一個“創(chuàng)造者”，提升他們在語言學習上的成就感。