韋彪 宗真真 李煒

摘要：學風建設不僅影響高校的人才培養(yǎng)質量，更直接體現高校的綜合競爭力，關系到高?？茖W研究與文化傳承功能?；趯ι虾Ｄ掣咝? 565名本科生的學風現狀調研，分析學生在制定學習目標、端正學習態(tài)度、掌握學習方法、探尋學習動力以及學風影響因素等方面的情況。研究認為，學風存在主觀和客觀兩個層面的問題：主觀層面，學生個人的認知對優(yōu)良學風的形成起到關鍵作用;客觀層面，學校、教師、家庭、環(huán)境對學風起到重要的推動作用。要引導和解決問題，必須因材施教，從源頭抓起，進行統(tǒng)籌規(guī)劃和設計，分層分類激發(fā)學生學習動力，明確學習目標;要調動學校、教師、家庭的積極性，要擅長營造良好的學習氛圍、創(chuàng)設優(yōu)良的學習條件和學習環(huán)境。

關鍵詞：高校;本科生;學風;現狀調研;建設路徑

中圖分類號：G 641

文獻標志碼：A

文章編號：1009 - 895X（2022）03 - 0299 - 06

DOI： 10. 13256/j .cnki.jusst.sse.2022.03.014

全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記指出：“一所高校的校風和學風，猶如陽光和空氣決定萬物生長一樣，直接影響著學生的成長。好的校風和學風，能夠為學生學習成長營造好氣候，創(chuàng)造好生態(tài)，思想政治工作就能潤物無聲給學生以人生啟迪、智慧光芒和精神力量?！盵1]這為高校學風建設提供了根本遵循和方向指引。學風是衡量高校辦學水平、教學質量和社會聲譽的重要標尺[2]。

當前，國內專家學者對學風的現狀、問題、問題產生的原因以及研究對策等方面已經開展了較為深入的研究，具體特征表現為：其一，研究對象主要包括學生、教師、校園文化等幾個方面;其二，探索學風建設相關性因素中，主要從校園文化與學生主體性兩個方面開展，但與教師主體性、學校制度機制相關的研究成果還較少;其三，學風相關理論研究視角主要包括教學管理的視角、人才培養(yǎng)的視角、學風評價的視角、學生管理視角以及實證調查研究等五個方面。而在國外，自20世紀60年代以來，國外學者圍繞學風建設則主要集中在學習情境理論，包括環(huán)境（ Environment）、校園文化（ Campus culture）、學習方式（Leaming style）、大學精神（University spirit）等方面。對于學風形成及其影響，國外專家學者則聚焦在學生行為（ Behavior）、教學風氣（Teaching style）、淘汰機制（Elimination）、興趣引導（Interest）等方面?；诖?，本文對上海某高校5 565名本科生開展調研，訪談部分師生代表，聚焦學生維度，力爭從學習目標、學習態(tài)度、學習方法、學習動力、學習滿意度以及學風影響因素等幾個方面深挖學風總體情況，掌握當前學風存在的問題以及學風問題存在的原因，幫助學生尋找內在學習動力，制定科學合理的學風提升路徑。

一、研究對象

本次調研以問卷調研與結構式訪談為主，問卷調研共發(fā)放問卷5 566份，回收問卷5 566份，有效問卷為5 565份，有效率為99.98%。其中，學生干部經歷的占24 .80%，但黨員身份的學生比例較低，只有226人，占全部學生的4.06%。從男女生的性別來看，比例相當，分別為49.88%和50.12%。從生源地來看，來自于農村的學生有1 351人，占到24.28%。此外，調研還采用結構式訪談，通過一對一、多對多的形式訪問了學校學生工作負責人、輔導員、專業(yè)教師以及學生200人。

二、研究內容

學風是學校的靈魂，通俗來講是關于教與學過程中的學習風氣。關于學風的理論研究來源主要有情境學習理論、班杜拉社會學習理論、群體動力理論等。情境學習理論認為，學習要參與文化實踐，學習者要主動參與真實的學習情境，才能獲得真正的知識;班杜拉社會學習理論則通過大量實驗分析，提出了個人行為、認知以及環(huán)境等三個影響學習的要素，認為個人的自身性格、自我效能感、學習動機等決定著個人的學習行為，影響著個體發(fā)展;群體動力理論則關注個人、群體、環(huán)境之間的管理，群體本身自由分正式與非正式，個人的進步受到群體成員及群體文化的影響，改變個人則要改變其所在的群體?；趯W風的理論來源進行研究，文章認為，影響學風的核心要素分為內外兩層視角，從內部視角來看，主要包括學習目的、學習態(tài)度、學習方法和學習紀律等[3]學生主體可控的方面;從外部視角來看，則主要包括學習困難的影響因素（例如課程難度、教學水平等方面）、專業(yè)選擇對學風的影響（外部評價、社會影響、家庭期望等方面）。

（一）學習基本情況

數據顯示，學生學習基本情況總體良好，學業(yè)累計績點3.0以上的學生有2 267名，占全體調研學生的40. 74%;但仍有51.63%的學生存在掛科的情況，超過了調研對象的半數;6.11%的學生掛科超過3門。結合學生年級屬性來看，隨著年級的遞增，學生累計績點1.8以下的逐漸減少，掛科門次也逐漸降低，高年級學生的學業(yè)情況明顯好于低年級。這是由于高年級學生受到就業(yè)和升學的壓力，多數會選擇重修和補考，以彌補自己學業(yè)較差的情況。值得注意的是，高年級學生呈現兩個極端，有3.54%的大四學生掛科5門及以上。

（二）學生學習態(tài)度

1.課堂表現情況。學生在專業(yè)課或學科基礎課課堂上表現整體較為良好，但是依然面臨很多問題。從5 565份有效問卷中可以看出，能夠非常積極，上課一直認真聽講，參與討論的學生占比18.6%，比較積極，上課時偶爾走神，有時參與討論的學生占比57.33%，表現一般的占比19.45%，不積極和情況欠佳的學生占比為4.61%;從年級一課堂表現分布情況可以看出，隨著年級的遞增，學生課堂表現呈下降趨勢，新生上課表現非常積極，比其他年級的高出近15%。

研究表明，剛入學的新生對于新的學習充滿能量，再加上剛步人大學的他們，還保留高中時的學習態(tài)度。但隨著時間的推移，他們開始融人大學生活，在一個相對自由的學習環(huán)境中，漸漸變得散漫。由此可見，學校應加強新生適應性教育、不斷優(yōu)化教學改革、課程設計和營造良好的整體學習環(huán)境。針對通識課程課堂表現不如專業(yè)課程課堂表現，結合學生訪談，主要原因在于學生對課程重視程度不同。

2.課外學習情況。針對學生課外時間的學習情況，文章圍繞課前課后的預習與復習做了調研。數據表明，有48 .43%的學生難以充分利用課外時間，不能按時完成課后的復習總結和課前的預習，且每天課外的學習時間在1個小時以內，但也有近三分之一的學生可以拓展課堂所學知識，高效地完成預習和復習?？傊?，學生在課外學習方面主要是為了完成教師布置的任務，學生主動拓展知識的積極性不高，學生自我學習能力，自我管理能力較弱。

（三）學習規(guī)劃和動力來源

1.學習規(guī)劃制定情況。在制定學習規(guī)劃方面，30.01%的學生表示只聽從學校教學安排;31.34%。的學生雖然制定了學習規(guī)劃，但并未執(zhí)行，結合訪談結果，這類學生表示有規(guī)劃等于沒有規(guī)劃。結果表明，超過60%的學生對自己的大學生活和未來發(fā)展缺少規(guī)劃設計，并且執(zhí)行力較低。數據顯示，有規(guī)劃并執(zhí)行的學生在課外學習、學業(yè)累計績點、坐班答疑參與次數等方面都要比沒有規(guī)劃、缺少執(zhí)行的學生表現得積極。學生制定學習規(guī)劃對于自主學習具有較大的促進作用，學校方面可以加強學業(yè)規(guī)劃指導。實際上，學生主要的學習途徑還是依托課堂教師講解，其次是網絡新媒體、圖書文獻以及與同學和課題組交流，這說明學風建設要加強課堂主渠道的建設，學習的方式方法則可以進行大膽的創(chuàng)新改革，例如推廣慕課學習，加強師生課題組建設等。另外，還應重視圖書館建設，增加學校的藏書量和優(yōu)質書籍推廣力度。

2.學習動力來源情況。課題組圍繞學生學習動力來源做了細致研究，設置親朋好友希望、學習內容興趣、各類榮譽、改變生活現狀、為就業(yè)做儲備以及為國家發(fā)展做貢獻等6個變量，采用1-5分表示程度強弱，來具體掌握學生動力來源之間的差異性。調研結果如表1所示。

結果表明，當前學生學習動力的來源與我們日常感性的認知有所差距。表1顯示，學習動力來源排在前三位的是親朋好友的期望（這一結果通過訪談，主要來自于家庭和父母的期望）、獎學金等各類榮譽表彰以及為國家發(fā)展做貢獻。相反，為就業(yè)做準備、改變生活現狀和學習內容有趣則排在末三位。可以看出，現在多數學生對自身發(fā)展的動力來源主要來自外界，尤其是家庭父母和學校給予的肯定和表彰，其關注點主要在于當下的獲得，對未來發(fā)展的關注程度較弱;結果還表明，多數學生現階段缺乏職業(yè)生涯意識，學習規(guī)劃和學習目標，以及對就業(yè)方向、自身現狀改變、以及專業(yè)所學內容缺乏密切關注。因此，學校除了增加獎懲措施，加強家校協(xié)同之外，還應深化職業(yè)生涯發(fā)展教育、構建專業(yè)知識體系以及建立課程思政長效機制[4]。

（四）導致學習困難的影響因素

問卷進一步圍繞學生學習困難的影響因素進行研究，如表2所示，設置“學習基礎薄弱，學習方法不恰當，不向老師/同學請教、學習時間少、自我管理能力差、教師教學水平差和課程內容缺乏吸引力”7個變量，調研學生對每個變量的認知程度。結果表明，影響學生學習的主要因素與日常我們認知差距較大。我們認為學生學習困難主要由學生自我管理能力差、學習方法不恰當以及課程內容吸引力不夠等造成的。但調查數據顯示，影響學生學習困難的最主要的三個因素分別是教師教學水平差、不向老師/同學請教以及學習時間少，且教師教學水平差要高出學生自我管理能力差近1個均值。

可以看出，一方面，多數學生習慣將影響學習困難的因素進行外歸因，認為教師教學水平、師生互動學習、以及學習時間欠缺等方面是造成自我學習困難的原因。另一方面，數據的兩個極端值相差1個均值，多數學生認為教師教學水平需要提高和改善。課堂教學是學生學習的主陣地，而教師教學水平則是影響課堂教學質量的最直接因素，教師教學水平高低很大程度上決定了學生對課堂是否感興趣、對專業(yè)內容是否感興趣，決定了學風的主要走向;此外，學生外歸因程度高于內歸因程度，學校應著手增加學生的認知教育，強化學生對自我的認識與管理，提高自我管理能力，防止出現認知的極端化和片面化。

（五）專業(yè)選擇對學風的影響

針對學生專業(yè)選擇的變量，問卷設置了“為自己的理想、親朋好友的建議、就業(yè)前景好以及服從調劑”4個變量。數據顯示，親朋好友建議和服從調劑對學生專業(yè)選擇的影響程度最大，而自己的理想和就業(yè)前景影響程度相對較弱（見曩‘）。結合師生訪談，調研結果表明，多數學生的專業(yè)選擇更多由外部力量決定，高考結束后一些學生缺乏對專業(yè)認知、未來發(fā)展等相關信息的了解，至于服從調劑則是無奈之舉。但從另一個角度看，這也是說明學生從高中進入大學認知內容的連續(xù)性和一貫性，即對于未來就業(yè)前景、未來自身發(fā)展關注度較弱，甚至少數學生采取不關注和回避的策略。

從學生對專業(yè)的滿意度和服從調劑相關性進行分析，發(fā)現當學生被調劑時，對于專業(yè)比較抵觸的人數占比56.35%，不感興趣的占41.72%。在學生訪談中也發(fā)現，學生為了選擇一個相對較好的大學，往往忽略了專業(yè)，或者被迫調劑。這部分學生到了大學之后，對專業(yè)又提不起興趣，進而導致學業(yè)水平比自主選擇專業(yè)的學生要顯得差些。為此，學校采取大類培養(yǎng)模式，并且制定適度的重選專業(yè)條件.讓學生在大學階段還能夠有重新選擇的機會，這樣有利于正向循環(huán)，持續(xù)發(fā)展。

三、分析與討論

（一）課內外時間利用率不高，學習途徑分散化

研究表明，部分學生的課堂內外時間利用率不高，這主要是受到學生自我管理能力、課程重要性和內容吸引力、教師授課水平和管理能力等因素的影響，但是隨著信息時代的到來，移動媒體、電子圖書、微課、遠程教育等形式也成為學習的重要工具。學習途徑的多樣化發(fā)展趨勢，往往讓缺乏自我管理能力的學生更容易無所適從，盡管主觀上想努力學習，但依舊無法從龐大的信息庫里篩選出自己需要學習的知識點，學習過程的碎片化使得學習內容的系統(tǒng)性受到影響。因此，無論是在課堂指導還是輔導答疑過程中，教師除了對知識難點進行講解之外，更應該找到合適的方式，對學生的學習方法、途徑等方面加強指導，這也將有助于課內外時間利用率的提高。

（二）學習目標規(guī)劃不明確，執(zhí)行情況不容樂觀

研究表明，部分學生在基礎教育階段，一直處于教師和家長督促的高壓狀態(tài)，教師或家長往往給予較明確的階段學習目標，而大學期間相對寬松的外部學習環(huán)境，容易導致學生缺失學習目標，不能嚴格要求自己，學習態(tài)度不端正，自我管理意識松懈，從而學習行動力下降。

部分學生雖然制定了學習目標，但是規(guī)劃并不明確，往往依據以往固有的學習經驗，不主動適應高等教育階段的學習環(huán)境和學習內容的變化，目標容易定得過高或者過低，從而導致事倍功半，學習效果不明顯。加之自身的受挫能力較弱，學生在學習過程中，體會不到學習是一個“水滴石穿”的過程，缺乏“迎刃而解”的學習獲得感，同時學習成績上也無法獲得高分，長此以往，形成不良循環(huán)。部分學生雖然規(guī)劃了明確的學習目標，但因為思想活躍，對新知識、新技術的了解和掌握異常迅速，對獲取新信息的渠道和媒體比較敏感，從而抵御外界干擾的能力和自制力較弱，較難持之以恒。

（三）生涯發(fā)展意識較薄弱，對未來關注度不高

研究表明，部分學生生涯發(fā)展意識較薄弱，一方面，隨著物質水平的提高，一些學生對于“知識改變命運”的需求在下降，較少思考讀大學的目的或者意義，表現出一種對知識“無欲無求”的冷漠，認為大學僅僅是換了一個地方繼續(xù)高中之后的學習，往往將“能順利拿到文憑”設定成終極目標，導致學習成為一種應付。另一方面，一些學生的功利性較強，思考問題視野不夠開闊，往往將“能拿到獎學金”設定為終極目標，滿足于現狀，缺乏對學習和發(fā)展之間關系的思考。事實上，多數學生認為生涯發(fā)展的規(guī)劃應該是大四畢業(yè)前才需要思考的問題，缺少對就業(yè)方向、對自身現狀改變以及專業(yè)所學內容的密切關注，沒有將生涯發(fā)展與大學的四年學習充分結合。

調研結果還顯示，當前大學生對未來的關注度不高，即對未來自己想成為什么樣的人，想從事什么樣的職業(yè)，想做出什么樣的成績和貢獻缺少大多數人眼中“應有”的關注;相反，他們更多關注的是當下，關注的是外界的評價，是一種稱之為“即時的獲得感”。這種“即時的獲得感”往往容易激發(fā)學生選擇的情境、目標和手段，包括學生當下能夠感受到的快樂、悲傷、憂郁、激動等多種情緒，也包括學生當下體會到的別人的、外界的評價與議論。文章對“即時的獲得感”進一步深入研究，發(fā)現這和當前學生身上所體現的“佛”“宅”（社會語）的特征不謀而合。學生表現出來的不關心、不關注，恰恰是學生對當下情境的一種體驗，他們容易停留于這種體驗而不自覺，也就用“自動化思維”習慣性地回避了未來的“不確定”或者一種被稱為“危險的存在”，抑或者他們惆悵于外界，尤其是親朋好友的評價，轉而逐漸選擇自我關閉討論交流的機會、關閉探索的機會。因此，圍繞、關注和服務學生要能夠抓住學生當下情境里的體驗和“即時的獲得感”，抓住外界評價或議論在學生身上的影響，要有針對性地對學生的當下賦能，也要有計劃性地將未來或外界的評價和議論轉化為對學生的引導與激勵，讓學生鼓起勇氣面對“不確定”或者“危險的存在”。

（四）學生特征出現新變化，學習動力來源

向外延伸

以往，我們在針對學習動力的研究中，往往比較關注內在影響因素，例如學習目標不明確或者設置過高，對學習內容不感興趣等方面。但研究表明，學習動力來源正向外延伸，其中家庭和父母的期望成為學生學習動力的重要來源之一，學生在學習成長的過程中尤為關注家長的看法和建議，同時，還注重獎學金等榮譽的當下獲得，對于及時的精神和物質獎勵較為敏感，而對于學習內容本身是否有趣并不重視。同時值得一提的是，其中“為國家發(fā)展做貢獻”也是重要的外在學習動力來源，這表明大部分學生已經有了將個人命運與國家發(fā)展相結合的大局意識，教師和家長可以結合這個特點加強指導。

（五）教師教學能力需提高，教學方法仍顯陳舊

課堂教學是學生最主要的學習途徑，教師教學能力是影響課堂教學的最直接因素，教師教學水平高低很大程度上決定了學生對課堂是否感興趣、對專業(yè)內容是否感興趣，決定了學風的主要走向。研究表明，目前在教師教學能力方面，還存在以下一些不足需要完善，如部分教師授課仍存在完成任務的教學態(tài)度，按照傳統(tǒng)教學方式照本宣科，缺乏案例教學，不注重因材施教，缺乏互動性和營造良好的學習氛圍，影響了學生學習的積極性;部分教師過分關注課程滿意度，擔心學生評教，從而降低課程難度，并對學風紀律不敢管;還有一些教師為了提高課程考試的通過率，有意在考前給學生勾范圍、畫重點，考后提成績;也有個別教師因個人原因經常調整既定的教學計劃，不按時按點上課，給學生造成不守時不守信的印象，導致學生容易效仿。

四、結論與建議

了解和掌握學生的特征、需求和思考是我們轉變學風建設方式方法的重要前提。學生在學風建設中不應處于客體的位置，而應該主動參與，作為主體之一參與到學風建設中去。研究進一步顯示，學風建設不是哪個隊伍哪個部門的單項工作，需要舉全校之力，從源頭上、從頂層設計上抓起，學風好不僅體現在寢室，也體現在課堂、實驗室，體現在學校的每個角落。

（1）始終把學生作為改善學風的主體之一，增加師生雙主體交流渠道，激發(fā)學生參與學風改善的動力。通過對課堂、各類主題教育、社會實踐等平臺有系統(tǒng)有計劃的設計，貼近學生需求，貼合時代訴求，能夠吸引和激勵學生參與。為此，要充分了解和掌握學生主體的基本特征、思維方式和興趣點所在;同時要充分了解和掌握教師主體在“三個課堂”的教學授課情況、主題活動參與情況、師生互動頻率等內容，便于尋求探討“雙主體”[5]的契合性、針對性和“供需”一致。進而做到因材施教，分層分類激發(fā)學生學習動力，明確學習目標。例如，幫助學生深入了解專業(yè)，激發(fā)學生對學校認同感、對所學專業(yè)的認同感，了解行業(yè)需求和發(fā)展，明確當下和未來的目標與訴求;幫助學生深入了解自己，通過實踐環(huán)節(jié)、各類測試等內容，輔助學生設定未來規(guī)劃，積極投入到積極的學習和實踐中，并在實踐歷練中激發(fā)自己的責任感，做勇于擔當的人。

（2）始終把第一課堂作為改善學風的核心突破口，提高教育教學成效，讓學生愿意上課、喜歡上課、參與上課。課堂，解惑與育人相結合。在課程思政改革的大背景下，課堂教學應圍繞課程性質與內容、授課方式方法做出調整和改變，將傳統(tǒng)教條性質的填鴨式教育、師生主客體性質的啟發(fā)式教育向雙主體性質的啟發(fā)式、參與式、研究式[6]教育轉變，提升教師本人的育德能力，關注學生課堂的知識需求和價值需求，挖掘課程的育德資源，將德育內容融入專業(yè)課，讓學生知道所學知識的應用與價值。課程設置上應更符合社會對人才的需求，照本宣科、脫離社會需求的課程得不到學生的歡迎。教師要將理論知識和應用相結合，增加實踐內容，通過讓學生多動手激發(fā)其專業(yè)興趣。有些課程的內容嚴重滯后，學生反映課程內容完全可以上網查到。

（3）始終把各類主題實踐作為改善學風的重要載體與平臺，強化校園學習氛圍，積淀校園文化和大學精神，讓學生時時刻刻處處感受到學校的關心與關注。針對學生呈現出的“即時獲得感”這一特征，主題實踐教育的設計要能夠抓住學生對情境的體驗、感受，要能夠把教育引導像“鹽入水”一樣融入學生的日常生活和學習中去，著重考慮學生的當下，嘗試轉化和細化未來不確定性或“危險的存在”給學生當下所產生的影響。例如，在進行職業(yè)生涯教育的時候，不能泛泛而談、不宜只教不談，可以選擇將生涯進行逐步分類細化，要在生涯的幾個階段和學生確立每個階段所應承受的責任、義務、生活需求、能力需求、價值需求等等。因此，第二和第三課堂（網絡）在改善學風方面，大有可為，大有作為;“三個課堂”相輔相成，不能分裂。

（4）始終把家校協(xié)同、社校銜接作為改善學風的突破口，全方位落到實處，明確家長、社會在培養(yǎng)和引導學生成長成才中的重要作用。研究發(fā)現，多數學生在責任界定的時候會選擇外歸因，而不是內歸因，即選擇外界干擾、評價或議論對自己的影響，而不是自己內在的不足，自我管理能力差。所以學校在做好教育教學工作之際，要及時圍繞學生狀態(tài)與家庭父母進行溝通交流，注重引導家長與學生學習共成長，但家長不是監(jiān)督，而是參與溝通，針對個別特殊學生，發(fā)揮家庭引導的作用。同時要加強社會對學生的接納與認可，爭取社會資源，形成“開門辦教育”“開門辦思政”格局，通過先進模范進校園、舉辦大家講堂、引進企業(yè)宣講等各類活動，形成社會、學校、學生之間的良性互動，從而全方位培養(yǎng)和引導學生成長成才。

（5）始終關注學生不同情境下所展現出的不同表現，通過大數據或信息手段，逐步探討“三大規(guī)律”的運行狀態(tài)。研究進一步發(fā)現，特定場域或情境中的學生所體現的情感、認知、性格、言行是不一致的。例如：學生在與同學交流時，和他們在與戀人交流時呈現的是不同的表現;學生在課堂上與教師的互動，和他們在課后與教師的交流所呈現的也是不同的表現。為此，在改善學風的路徑中，要能夠對不同場域或情境中學生的變化進行掌握和應對，學?？梢栽诮逃虒W過程中，引入信息化技術手段，善于借助大數據，挖掘不同場域里學生語言、行為的特征和模式，從而促進思政工作規(guī)律、教師育人規(guī)律、學生成長規(guī)律的探索;在實踐中逐步建立制度與機制，在探索中改革，在改革中強化，在強化中夯實，真正把改善學風落實落地;在校園文化氛圍營造方面，則要注重提升學生生活學習的文化體驗、環(huán)境體驗，逐步完善宿區(qū)、圖書館、教室的硬件設施建設，同時借助軟文化布置，營造良好的校園學習氛圍。

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（編輯：程愛婕）