胡正良 董康楠 胡可凡

摘要：單元整體教學(xué)一般指以主題為引領(lǐng)、以整合為特征，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性和學(xué)習(xí)過程連貫性的教學(xué)模式，自20世紀(jì)傳入我國，便得到了回應(yīng)與推廣。20世紀(jì)80年代，單元整體教學(xué)實踐如火如荼，一線教師總結(jié)出許多經(jīng)驗規(guī)律與實施策略，這標(biāo)志著單元整體教學(xué)走向科學(xué)成熟?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布給傳統(tǒng)單元整體教學(xué)帶來了新的發(fā)展契機，頂層設(shè)計的眼光和素養(yǎng)本位的指向，是未來單元整體教學(xué)轉(zhuǎn)型升級的方向。

關(guān)鍵詞：高中語文;單元整體教學(xué);歷史演進;未來走向

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0054-05

單元整體教學(xué)源于國外，引進至今，歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，已取得不少重要的成果，在“雙新”背景下依舊具備強勁的發(fā)展?jié)摿?。以主題為引領(lǐng)、以整合為特征的單元整體教學(xué)注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)深刻，體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的全面真實，是推進深度學(xué)習(xí)的重要實踐路徑。筆者以“單元整體教學(xué)”“單元教學(xué)”等為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)進行搜索，共搜集到有效文獻266篇。為進一步厘清相關(guān)概念，推動單元整體教學(xué)的研究與實踐，筆者對單元整體教學(xué)模式的歷史演進與實踐探索、新課改下單元整體教學(xué)的革新變化以及單元整體教學(xué)的未來走向等學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀進行了梳理。

一、單元整體教學(xué)的歷史演進

（一）理論發(fā)展

1.概念的提出

在國外，單元整體教學(xué)的理論思想由來已久。19 世紀(jì)末歐美教育家德克樂利在“新教育運動”中明確指出，課堂教學(xué)可以用單元的形式來組織，單元是獨立完整的，單元的題目是以學(xué)生的興趣為基礎(chǔ)的。他首次明確提出“單元”這一概念，標(biāo)志著單元教學(xué)的萌芽[1]。

在國內(nèi)，梁啟超先生首倡單元整體教學(xué)。他認(rèn)為語文教學(xué)不應(yīng)該是單篇孤授，而應(yīng)該是在對文章通盤打算的基礎(chǔ)上進行分組教學(xué)，以提高實效。他的這一觀點引發(fā)了我國語文單元教學(xué)的探索。在這以后，國內(nèi)單元整體教學(xué)研究不斷深入，研究者們以單元的形式進行教材編寫，出版了很多質(zhì)量很高的教材，如《國文八百課》《初級中學(xué)國文教科書》等，大大提高了語文教學(xué)的效率。

綜觀單元教學(xué)這一模式的緣起可以發(fā)現(xiàn)，它產(chǎn)生于具體的教學(xué)實踐中，漸次發(fā)展完善。在研究的萌芽階段，對該模式的研究主要集中在教材編排層面，體現(xiàn)出研究者們對單元教學(xué)內(nèi)容整合的自發(fā)追求，尚未深入到課堂實踐層面。

2.內(nèi)涵的發(fā)展

自19世紀(jì)德克樂利明確提出“單元”這一概念后，單元整體教學(xué)便進入了有序發(fā)展階段。1918 年，克伯屈在“設(shè)計教學(xué)法”中指出：“要創(chuàng)設(shè)有目的的活動，由學(xué)生自主設(shè)計完整的活動單元，并在單元中獲得解決問題的知識和能力?！盵2]這一主張確認(rèn)了在單元整體教學(xué)模式中學(xué)生的主體地位，并且將視角投射到具體的生活情境，明確了單元整體教學(xué)這一模式面向?qū)嵺`應(yīng)用的特征。

此后，美國的“莫里森教學(xué)法”在課堂教學(xué)中推行，這標(biāo)志著首個系統(tǒng)完整的單元整體教學(xué)模式出現(xiàn)。這一模式包括測試、了解、講解、歸納、復(fù)述五個部分，以此作為單元整體教學(xué)劃分的程序樣態(tài)[3]。這一模式在單元整體教學(xué)的課堂實施層面做了具體的規(guī)定，以系統(tǒng)論的視角觀照單元課堂教學(xué)的每個部分，使之分工明確的同時又發(fā)揮出最大效用。

二戰(zhàn)后，布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”理論出現(xiàn)，進一步豐富了單元整體教學(xué)的內(nèi)涵。該理論注重單元各環(huán)節(jié)之間的序列性，關(guān)注到了學(xué)生主體原有的知識建構(gòu)，設(shè)置科學(xué)合理的梯度目標(biāo)，并在單元教學(xué)過程中及時予以指導(dǎo)和反饋，以幫助學(xué)生有效完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)。這一科學(xué)主義理論推動了單元教學(xué)目標(biāo)走向明確可量化的階段[4]，也推動了單元整體教學(xué)這一模式走向有序科學(xué)。此后，系統(tǒng)論、控制論、格式塔心理學(xué)等理論的引入與運用，也進一步發(fā)展了單元整體教學(xué)的功能。

從宏觀上看，單元教學(xué)模式在發(fā)展中逐漸走向標(biāo)準(zhǔn)化與科學(xué)化，從起初的實踐經(jīng)驗總結(jié)趨向于對規(guī)范化教學(xué)模式的探索，一線研究者及專家們通過具體的實踐，總結(jié)了多種單元教學(xué)模式。審視這些規(guī)律化的總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)其中的共性特點：一是系統(tǒng)性，注重單元流程的規(guī)范化和體系化，強調(diào)單元學(xué)習(xí)的連貫性與完整性，注重單元內(nèi)容的有序整合，建構(gòu)單元教學(xué)的程式，便于后續(xù)的實踐和推廣;二是主體性，強調(diào)學(xué)生本位，充分了解、調(diào)研學(xué)情，依據(jù)學(xué)生的興趣與發(fā)展需求來組織教學(xué)，進行單元規(guī)劃和設(shè)計，以突出學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中的主體地位;三是開放性，將單元視為依托生活化情境的開放區(qū)間，在真實的生活情境中推動學(xué)習(xí)活動的真實發(fā)生，教學(xué)資源的配置更為廣泛。

（二）實踐探索

1.基于單元教學(xué)模式的實踐研究

20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)單元整體教學(xué)的實踐研究逐漸興起。當(dāng)時，北京小學(xué)語文特級教師霍懋征先生提出要以“分組歸類”的方式，合理組織教學(xué)，以提高教學(xué)效率，這實則是單元教學(xué)實踐意識的體現(xiàn)。該做法受到著名語文教育家朱紹禹先生的充分肯定，他認(rèn)為霍懋征的做法是在實際操作層面論證了“單元教學(xué)”的可行性，指出單元教學(xué)是一條值得探討的新路，在當(dāng)時引起了單元教學(xué)實踐熱潮。許多一線教師在實踐中總結(jié)出行之有效的單元教學(xué)模式，比較有代表性的有：柴良喜、唐菊英老師的“一次多篇教學(xué)法”，用單元的形式整合課文，在同時段內(nèi)實現(xiàn)多篇教學(xué)，提高效率[5];黎世法老師的“六課型教學(xué)法”，將單元教學(xué)的區(qū)間劃分為自習(xí)課、啟發(fā)課、復(fù)習(xí)課、作業(yè)課、改錯課六個環(huán)節(jié)，明確了單元學(xué)習(xí)的流程性，從“一片模糊”走向“清晰可見”[6];陳傳和老師總結(jié)的“三層次教學(xué)法”，將教學(xué)單元設(shè)計成課內(nèi)講讀、自讀寫作、課外讀寫三個梯度層次，更注重單元內(nèi)部流程的層級性和邏輯性[7];諸如“五式教學(xué)法”“五步三課型教學(xué)法”等都是比較典型的單元教學(xué)模式總結(jié)。

此外，一些局部的模式探索也有效地推動了單元整體教學(xué)模式走向完善：比如有老師提出要重視自讀課之于單元整體教學(xué)的價值和意義，充分利用自讀課或預(yù)習(xí)單元的龍頭作用;再比如除卻具體的單元外，還要注重單元內(nèi)部的隱性環(huán)節(jié)等。

綜觀本階段的實踐探索，對模式化的追求促進了單元整體教學(xué)的成熟與完善，有助于后續(xù)單元整體教學(xué)經(jīng)驗在更大范圍內(nèi)的推廣，但固化的教學(xué)模式也會對課堂教學(xué)起到限制作用?，F(xiàn)代課程觀要求教師需依據(jù)具體情境靈活地展開教學(xué)，因此，在開展單元整體教學(xué)時，教師要注意避免程式化傾向。

2.基于單元教學(xué)內(nèi)容的實踐研究

在具體的單元教學(xué)內(nèi)容選取、確定上，多數(shù)老師還是比較傳統(tǒng)的，將視野投諸教材，整合教學(xué)素材，這大致有兩種組元方式。

其一，依托文體進行組元。例如有研究者將教材中所有文言篇目進行整合，設(shè)計文言單元，聚焦文言知識與素養(yǎng)進行專題教學(xué);有研究者以人教版必修三小說單元為例，梳理內(nèi)部文本特點，提出了整合該單元進行整體教學(xué)的設(shè)想;還有研究者以寫景散文為切入點，整合同類文本，并結(jié)合具體的學(xué)習(xí)情境和設(shè)計精讀自讀相結(jié)合的學(xué)習(xí)區(qū)間，試圖給學(xué)生以啟發(fā)和思考;另外，還有研究者整合了新詩單元，利用整體的眼光觀照新詩，旨在幫助學(xué)生利用整體的視角和接續(xù)的眼光審視新詩作品。

其二，依托具體的主題進行組元。例如有的研究者以“感悟孤獨”為主題，對魯迅先生作品中具有孤獨意味的人物進行了組元，深度挖掘人物共性;有的研究者以李清照的詩詞為主題進行組元，引導(dǎo)學(xué)生充分感受詞作魅力;還有的研究者從語文知識習(xí)得的角度進行內(nèi)容整合，設(shè)計出了以系統(tǒng)的知識技能訓(xùn)練為綱的單元內(nèi)容體系。

上述單元內(nèi)容的整合實踐大大提升了語文教學(xué)的針對性和有效性，然而不足之處也很明顯。個體性的嘗試是一線教師對單元教學(xué)的積極回應(yīng)，但由于缺少頂層設(shè)計，所謂的“整合”也只是停留于局部的突破，長久以來困擾語文教學(xué)“少、慢、差、費”的弊病，需要更上位統(tǒng)整的標(biāo)準(zhǔn)和操作系統(tǒng)。

二、新課改后單元整體教學(xué)的革新深化

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布給傳統(tǒng)的單元整體教學(xué)注入了新的活力。2017年版新課標(biāo)將學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成作為課程實施的最終目標(biāo)，創(chuàng)造性地以18個學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式對語文教學(xué)內(nèi)容進行了更上位的精準(zhǔn)整合，是對傳統(tǒng)語文教學(xué)模式的革新與顛覆。新課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群就是廣義上的大單元，連通著素養(yǎng)目標(biāo)與具體課堂，單元的作用在新背景下的意義和價值再次凸顯，也成為新的研究熱點。

（一）理論回應(yīng)：從“小單元”到“大單元”的轉(zhuǎn)變

單元整體教學(xué)作為一種課堂教學(xué)形態(tài)，是以獨立單元為學(xué)習(xí)模塊的。單元的主題指向具有明確性，自身內(nèi)容具備系統(tǒng)性，內(nèi)部結(jié)構(gòu)體現(xiàn)邏輯性。這樣的單元能很好地遵循學(xué)生的成長規(guī)律與教學(xué)發(fā)展規(guī)律，能以學(xué)生為本，突出學(xué)情，尊重學(xué)生的主體性。但傳統(tǒng)認(rèn)識集中在教材層面，內(nèi)涵理解僅停留于“依教材單元而教”的階段。后續(xù)出現(xiàn)的單元整體教學(xué)設(shè)計也多是依據(jù)文體或者人文主題進行組元，對于單元的內(nèi)涵認(rèn)知雖得到一定程度的深化，但仍受限于認(rèn)知的視野與層次。

2017年版新課標(biāo)中核心素養(yǎng)的提出是語文單元設(shè)計內(nèi)涵提升的顯著標(biāo)志。立足學(xué)科核心素養(yǎng)，基于教材單元原有結(jié)構(gòu)，對教學(xué)資源、學(xué)習(xí)方法、主題情境等進行整合設(shè)計。許多研究者對“單元”這一概念都進行了自己的觀點闡釋：鐘啟泉提出了“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計—課時計劃”的教學(xué)基本環(huán)節(jié)[8]，將單元的內(nèi)涵提升為課程開發(fā)的基本單位、課程組成的細(xì)胞。陸志平拓展了單元的內(nèi)涵與外延，向內(nèi)追求工具性與人文性的統(tǒng)一，既追求素養(yǎng)發(fā)展，更追求精神生長;向外連通生活，創(chuàng)設(shè)真實的語文生活世界，共同指向深度學(xué)習(xí)下的語文學(xué)習(xí)[9]。其他研究者也從學(xué)理、要素、模式、構(gòu)想等層面提出了自己的見解。

新課標(biāo)下的單元整體教學(xué)其實是大單元教學(xué)，因其有利于核心素養(yǎng)的提升而成為當(dāng)下的研究熱點。研究者們著眼于宏觀層面，試圖從學(xué)理層面界定新課標(biāo)新教材之于單元這一載體的嶄新要求，探尋對傳統(tǒng)單元進行改造升級的發(fā)展方向，使傳統(tǒng)的“小單元”革新升級，更好地成為學(xué)習(xí)任務(wù)群落地的有效載體。歸納他們的觀點，可以發(fā)現(xiàn)，“大單元”之于“小單元”的變化主要有三：其一，課程觀的改變，從原本的知識型、能力型課程向素養(yǎng)型課程轉(zhuǎn)變;其二，教師的主導(dǎo)性，從教師主體轉(zhuǎn)為教師對課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的系統(tǒng)引導(dǎo)與管理;其三，學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)型，依托真實情境開展單元學(xué)習(xí)，借助任務(wù)驅(qū)動，強調(diào)在具體的學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（二）路徑探尋：從“設(shè)計個案”到“案例體系”的轉(zhuǎn)變

目前所見的微觀層面的單元整體教學(xué)研究，多是基于教材原有單元，針對某一任務(wù)群進行自我嘗試的課堂教學(xué)設(shè)計，基本上以大單元教學(xué)設(shè)計個案和相關(guān)課堂實錄為呈現(xiàn)成果，進而探尋新課改下單元整體教學(xué)具體的實施策略。研究者們就某一單元主題或某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)群進行嘗試，涌現(xiàn)出了許多生動的案例：例如以文體為主題的古詩詞閱讀大單元設(shè)計、戲劇類整本書閱讀設(shè)計等;或以人物和作品為主線進行大單元開發(fā)等;再或者從學(xué)習(xí)任務(wù)群生發(fā)相應(yīng)主題，如針對“中國革命傳統(tǒng)作品”任務(wù)群下的相關(guān)革命專題開發(fā)大單元主題等。

但審視當(dāng)下如火如荼的單元整體教學(xué)設(shè)計實踐，也發(fā)現(xiàn)許多不足之處：單元主題凝練不夠，在主題選取上較為隨意，不能很好地契合學(xué)情;在教學(xué)內(nèi)容上局限較多，更多是依據(jù)教材而定，較少涉獵真實的生活情境;設(shè)計的內(nèi)在邏輯不強，單元內(nèi)和單元間的關(guān)聯(lián)性不足，銜接性不強，沒有形成有機的整體。如此的單元整體教學(xué)實踐更多為教師的自發(fā)性嘗試，無法形成系統(tǒng)嚴(yán)密的案例體系，因而也就無法提煉出更上位的實施策略、經(jīng)驗規(guī)律，難以進行大范圍的有效推廣。

三、單元整體教學(xué)的未來走向

（一）研究反思

從發(fā)展過程上看，研究者和一線教師對單元整體教學(xué)模式的認(rèn)識日趨完善。其一，內(nèi)涵認(rèn)識上的不斷深化。從單元整體教學(xué)這一概念的萌芽與傳入，到對單元這一概念內(nèi)涵的不斷豐富，單元整體教學(xué)逐漸成為一個系統(tǒng)科學(xué)、目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)路徑。20世紀(jì)80年代國內(nèi)如火如荼的單元整體教學(xué)實踐，進一步從實踐層面對單元整體教學(xué)的功用、流程與環(huán)節(jié)、課型等進行了具體界定和規(guī)范。一線教師對單元整體教學(xué)模式的認(rèn)識日趨科學(xué)化和規(guī)范化。其二，實踐探索的不斷深入。國內(nèi)對于單元整體教學(xué)的實踐大致可以分為兩大階段。第一個階段是20世紀(jì)80年代對于單元整體教學(xué)的集中實踐。在該階段的探索中，單元整體教學(xué)第一次作為系統(tǒng)完整的模式走入課堂，它是對傳統(tǒng)單篇教學(xué)的革新，明晰了單元整體教學(xué)的諸多要素，奠定了單元整體教學(xué)的影響力。第二個階段是2017年版新課標(biāo)頒布后，單元整體教學(xué)的價值和意義又一次被推到了新的高度，傳統(tǒng)單元整體教學(xué)迎來了新的發(fā)展契機，頂層設(shè)計的眼光和立德樹人的根本任務(wù)推動單元這一載體持續(xù)變革開放，由小單元向大單元轉(zhuǎn)型，許多大單元教學(xué)設(shè)計的個體嘗試也不斷涌現(xiàn)。

值得注意的是，大單元教學(xué)方興未艾，更是新背景下語文教學(xué)的發(fā)展趨向，它基于傳統(tǒng)的單元整體教學(xué)，同時又被賦予了新的生命力。但從實施現(xiàn)狀來看，研究者們多為自發(fā)嘗試，摸索著從傳統(tǒng)單元整體教學(xué)走向開放深刻的大單元教學(xué)的路徑，缺少高屋建瓴的認(rèn)識和深入的實踐研究總結(jié)，需要更上位的理論指引與樣例開發(fā)。

（二）未來展望

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的發(fā)布，是站在更上位的層面從目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)內(nèi)容和實施方式等方面給高中語文教學(xué)提供了全新的視角，也對傳統(tǒng)的單元整體教學(xué)進行了質(zhì)的提升。綜合研究現(xiàn)狀和課標(biāo)要求，后續(xù)單元整體教學(xué)的發(fā)展也將呈現(xiàn)出如下趨勢：

定位上，立足核心素養(yǎng)持續(xù)深化。新背景下單元整體教學(xué)中“單元”的視野更開闊，不同于以前作為承載聽說讀寫訓(xùn)練的單一載體，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的一個“細(xì)胞”，指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，承載著重要的課程升級的作用，由教材單元、技能單元向素養(yǎng)性單元轉(zhuǎn)變。

內(nèi)容上，依托任務(wù)群開發(fā)專題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群是對傳統(tǒng)人文主題單元和文體單元的改進，以精心設(shè)置的學(xué)習(xí)專題進行單元教學(xué)。18個學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題涵蓋了學(xué)生面向未來社會的基本能力，而“群”則是內(nèi)容組織的方法，整合語文學(xué)習(xí)的全部要素，除卻語文學(xué)習(xí)的基本能力外，更打開了語文與真實生活的邊界，將單元學(xué)習(xí)置于更廣闊的背景之上。因此，今后的單元在內(nèi)容上也進一步凸顯體系化和科學(xué)性，依托學(xué)習(xí)任務(wù)群生發(fā)學(xué)習(xí)專題，并更注重與生活的連接。

形式上，借助語言文字開展綜合實踐活動?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求高中語文教學(xué)通過引入真實情境，設(shè)置多種實踐類型下的語言文字活動，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的意識。語文課不再是課堂內(nèi)教師的單篇孤授，而是面向?qū)嶋H生活，注重實踐性與體驗性，從而突出語文學(xué)科應(yīng)用于生活的特征。因此，新背景下的單元整體教學(xué)也應(yīng)從傳統(tǒng)的講授式和自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，走向豐富的綜合實踐活動。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》賦予了傳統(tǒng)單元整體教學(xué)新的內(nèi)涵，在以更寬廣的視野和更頂層的站位解決過往實踐中暴露的問題的同時，更有望使單元整體教學(xué)轉(zhuǎn)型升級，以適應(yīng)新課程發(fā)展的需要。

參考文獻：

[1]潘紅.語文單元教學(xué)的回顧與前瞻[J].文教資料，2015（11）：30.

[2]劉月婷.克伯屈設(shè)計教學(xué)法之研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2012：17.

[3]浩原.莫里森單元教學(xué)法述評[J].鹽城師專學(xué)報（社會科學(xué)版），1987（3）：105.

[4]鄭建.淺談布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論[J].外國教育研究，1990（1）：29.

[5]柴良喜，唐菊英.對“一次多篇教學(xué)法”的探索[J].語文學(xué)習(xí)，1983（6）：9.

[6]黎世法.6 課型單元教學(xué)法[J].人民教育，1985（3）：40.

[7]王世發(fā).關(guān)于單元教學(xué)兩個問題的探討[J].山東師大學(xué)報（社會科學(xué)版），1991（6）：88.

[8]鐘啟泉.單元設(shè)計：撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點[J].教育發(fā)展研究，2015（24）：1.

[9]陸志平.七問語文大單元[J].七彩語文，2021（40）：4.

責(zé)任編輯：丁偉紅