朱萍

一、兒童習作共同體的概念

兒童習作共同體是關于兒童與習作的社會性安排，它提供給兒童圍繞共同的習作任務而進行社會交互的機會，以習作活動為載體的社會交互中蘊含著多層次的參與：邊緣的和核心的，在場的和虛擬的。每一個兒童從不同習作水平和不同角度加入合作、討論和評價中，并獲得來自他人的支持，在形成習作共同體的過程中確立自己的身份感，激發(fā)并積累個體語言經驗，進而實現(xiàn)兒童的精神成長與個性化表達。

在課堂中建立兒童習作共同體，必須具備三個要素：社會性安排、社會交互、確立學習者的身份感。

社會性安排。社會性安排是兒童習作共同體的建構表征，是指兒童習作活動要嵌入真實意義的社會文化境脈中，讓課堂學習充滿關懷和社會性，促進兒童學習的真正發(fā)生。蘇聯(lián)心理學家維果茨基指出，人的學習行為無法從社會情境中分離出來，人的社會結構和心理結構互相貫穿和滲透。因此，學習需要以社會為中介，并與個人作為某一團體成員的身份密不可分。賦予兒童習作的社會性，可以幫助兒童在實踐語境中獲得發(fā)展與提升。

社會交互。社會交互是兒童習作共同體的組織形態(tài)。分布認知理論強調知識的建構需要社會情境的支持，并通過社會成員的相互交往分布于彼此之間。建構主義認為，認知就是社會過程的結果。兒童習作共同體中，無論是處在邊緣的和核心的，還是在場的和虛擬的成員，個體與他人之間都息息相關，通過社會交互、多層次參與，互相尊重和互相傾聽，當然也有理性的爭辯、妥協(xié)與分享。

確立學習者的身份感。確立學習者的身份感是兒童習作共同體的文化意義所在，指向兒童學習者逐步成為一個成熟的社會文化參與者。認知革命倡導者布魯納在晚年鮮明提出，必須聯(lián)系人類身份的發(fā)展來理解學習。兒童在習作共同體中，成為一名實踐共同體的成員，學習做人，獲得一種社會身份，并由這種發(fā)展的身份實現(xiàn)學習的自我驅動，與他人相互尊重和互相合作，擁有歸屬感，形成共同體意識。在兒童習作共同體中，每一個兒童都是鮮活的個體，自由并富有創(chuàng)造。

二、兒童習作共同體的價值

兒童習作共同體，將社會關系的因素作為兒童發(fā)展習作能力與創(chuàng)意表達的根本基礎，把兒童精神成長與習作素養(yǎng)的提升看作兒童個體的社會交互過程。兒童習作共同體，體現(xiàn)了它是一種新的作文學習方式的載體，包含著教師理解兒童習作的一種新范式。

兒童習作共同體具體包含著兒童作文學習觀產生的以下方面的嬗變：

●兒童習作從枯燥機械的寫作知識傳授，轉變?yōu)閷ι鐣到y(tǒng)的參與;

●兒童習作從單純汲取寫作知識，轉變?yōu)榻櫟揭环N“社會文化”中;

●兒童習作從獲得知識的過程，轉變?yōu)閰⑴c實踐、行動本身;

●兒童習作從同時同地同水平的要求，轉變?yōu)檫吘壍摹悤r的、節(jié)奏各異的發(fā)展過程，在這個過程中，每一個兒童都具有主體性;

●兒童習作從同質化群體的共同學習活動，轉變?yōu)楦鱾€水平的學習者，包括成人和兒童、實踐者和學生、專家和新手等異質交互過程，既發(fā)生在同輩群體中，也發(fā)生在代際交往中。

由此，兒童習作共同體的核心價值體現(xiàn)在以下幾點：

1.在代際和同輩的交往、共存互依中實現(xiàn)兒童樂于表達的突破

長期以來，兒童往往把習作僅僅看成一項作

業(yè)，其中，怕寫作文、覺得寫作文是苦差的學生不在少數(shù)。在習作課堂中建立兒童習作共同體，則是對兒童習作與社會文化境脈之間關系的準確把握，為兒童習作尋找到一個社會空間。兒童習作共同體注重代際與同輩的交往，可以幫助兒童建立共同體意識。兒童互相尊重、相互合作，彼此之間相互關懷、互相關聯(lián)的意識更加強烈，從而激發(fā)主動交流與表達的欲望，并實現(xiàn)樂于表達的突破。

2.轉“獨寫”為“共創(chuàng)”，實現(xiàn)每個兒童的主體觀照與個性表達

很多時候，我們的作文教學還是以作文知識傳授為中心。兒童常常是在“孤獨”的狀態(tài)下，處于“去境脈化”、流水線般的學習過程中，寫著大同小異的作文。我們知道，在自然情境中，學習本身就是一種社會活動。兒童習作共同體，強調兒童作文學習的社會性，將習作置于一種社會環(huán)境中而成為真實的社會實踐活動。兒童轉“獨寫”為“共創(chuàng)”，他們有機會可以與同伴、專家、教師等共同交往、協(xié)同活動，自我建構習作知識，提升個性表達能力。習作成了童年生活本身，每一個兒童都是主體，人人都有價值感。因此，兒童在共同體中的交流與表達找到了新路徑，感受到習作的真實意義與價值。

3.支持并實現(xiàn)兒童精神發(fā)育與語文核心素養(yǎng)

的協(xié)同發(fā)展

當社會因素對作文學習本身的影響被充分認識并重視后，可以直接改變兒童習作的方式和效果。吉爾根從研究語言的性質出發(fā)，曾經提出這樣的基本假設：語言的意義是通過社會性的相互依賴獲得的;語言的意義依賴于語境。兒童在習作共同體中，文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個核心素養(yǎng)可以得到綜合的培養(yǎng)與提升。同時，兒童可以樹立正確的習作觀，以語言的手段真誠地與他人交流，為落實立德樹人這一教育的根本任務提供了可能，實現(xiàn)了兒童精神發(fā)育和語文核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

4.建構教師成長的實踐共同體

隨著兒童習作方式的改變，教師在學習共同體中承擔的角色自然就發(fā)生了改變。新的角色要求教師也要成為一個學習者，并需要一種新的機制，走向真實的教學場景，通過研究、行動和反思，以及與其他教師合作，理解兒童學習，分享見解，最終也在一個社會境脈中發(fā)展和提升。在這個過程中，教師的成長其實也就構建起了一個專業(yè)發(fā)展的實踐共同體。

三、兒童習作共同體的實踐路徑

在小學習作課堂教學中建立共同體，教師是策劃者、引導者，也是兒童的合作學習者和支持者，其工作應分為兩個部分：一是如何重建兒童學習文化，從而實現(xiàn)習作共同體的建構;二是日常習作教學中該如何操作。

1.學習文化的重建

兒童學習文化的重建是構建習作共同體的關鍵，這個過程，教師必須做好以下兩點：

（1）支持兒童建構學習者的身份。

由于兒童習作共同體的目標是兒童個體在文化意義上的成長，是在為他們可以成長為一個成熟的社會文化參與者做準備。那么，這就需要教師支持兒童在習作共同體中建構起一個學習者的身份，幫助他們從新手開始，不斷成長。

身份代表自我意識，意味著歸屬，是當代社會學思想中的一個重要概念。兒童在習作共同體中發(fā)展的身份包含兩個方面：一是學習者的個性方面;一是學習者的社會性方面。前者要求兒童對學習具有自主權與責任意識;后者則要求兒童明確自己在共同體中與他人的聯(lián)系，尊重并懂得協(xié)商共進。其建構的過程，需要兒童找到可以歸屬的共同體，不僅在其中獲得知識，還可以掌握實踐知識。而這些來自實踐的習作知識，是無法與兒童作為學習者及其實踐分離開來的，這點至關重要。

（2）指導兒童掌握社會性交互的方法。

學校的作文學習，理應是兒童一生實踐中的一個有機組成。兒童在習作共同體中，可以有機會與不同的學習者，包括教師、專家、同伴，以及網絡平臺等互動、合作、協(xié)商、共享。重建班級學習文化，關鍵要推動兒童像在真實社會中那樣共享文化智識。這就要求兒童在實踐活動中，掌握社會性交互的方法，既能夠讓自己“被看見”，也要主動“看得見別人”，實現(xiàn)代際和同輩之間的異質交互。

因此，在習作共同體中，兒童的作文學習應該超越課堂學習模式的個體主義，積極吸收真實社會環(huán)境中共享的智力活動模式，并在未來可以運用到真實世界的境脈中。

2.日常教學中該如何操作

（1）構筑兒童習作共同體的學習境脈。

兒童習作共同體具有社會性，兒童在其中的學習實踐是情境化的。他們不僅處在學習情境中，也處于廣闊的社會中，需要教師積極構筑兒童習作的學習境脈。根據(jù)兒童學習心理的發(fā)展規(guī)律以及多元化的習作主題需要，兒童習作共同體的學習境脈可分為兩大不同層次的設計：仿真的社會情境和真實的社會情境。其中，真實的社會情境又可以分為兩類：一是由教師組織與策劃的學習情境，幫助兒童進入到真實社會的文化實踐中去;另一個指兒童在各自的社會文化熏染、家庭生活與學習經歷中，以及各種正式、非正式的活動中的真實社會學習情境。（見圖1）

無論哪一種情境，都是為了改變兒童在習作過程中社會文化性探索的缺席現(xiàn)狀，都要把兒童的習作活動嵌入到社會實踐中，并保持兒童學習與共同體中的文化實踐的連續(xù)性。比如，五年級上冊習作《二十年后的家鄉(xiāng)》，教師可以根據(jù)實際情況進行不同的學習情境設計?？梢詣?chuàng)設“我是未來家鄉(xiāng)代言人”這樣的仿真社會情境;可以帶學生走進當?shù)氐某鞘幸?guī)劃部門，成為真實社會情境中的一個“合法”的邊緣參與者，暢想未來家鄉(xiāng)面貌。需要特別指出的是，兒童在班級、家庭、社區(qū)生活中，作為一個學習型社會的成員，無需教師組織、策劃，自覺投入實踐，撰寫校園活動策劃稿、競選稿，為社區(qū)公益活動做宣傳，為家庭聚會擬主持詞等等，則屬于真實社會情境中的第二類，往往會被教師忽略，卻可以為兒童習作的自主建構提供可靠的現(xiàn)實基礎，也是習作知識建構的真實性、復雜性所在。兒童在這種社會情境中的主動參與和實踐，其實恰巧是習作教學的一個終極目標所在。兩大學習情境，三個設定方向，互相支持和補充，共同構成兒童學習共同體境脈。

（2）設定兒童習作共同體真實的和模擬的學習任務。

維果茨基學派以及社會建構主義的觀點認為，知識具有社會性，具體指知識的產生過程、現(xiàn)存的知識整體，以及知識的存在方式。兒童習作共同體的教學強調社會性安排，意味著兒童是在真實的任務感中獲得習作動力，進而做到易于動筆、樂于表達。教師要正確理解教材，創(chuàng)造性地進行教學設計，善于將習作要求轉化為兒童真實的和模擬的學習任務。其中，緊扣兒童可以完成真實的任務、解決真實的問題來設計顯得尤為重要。關于模擬的任務，教師則要思考在某個領域的社會人士到底是如何實踐和探索的，專家又是怎樣研究的，他們都是怎樣表達與交流的，從中得到啟發(fā)，找到真正屬于兒童的習作任務。

還以《二十年后的家鄉(xiāng)》習作教學為例，在適切的情境中，就可以通過問題驅動引領兒童做任務。當兒童了解到家鄉(xiāng)科技進步的具體內容，獲得問題驅動的“資本”后，自然會處于結構不良的困境之中，被激發(fā)出家鄉(xiāng)主人翁意識，發(fā)現(xiàn)屬于自己的問題。如，現(xiàn)在醫(yī)院里已經較為廣泛使用的機器人微創(chuàng)手術，有優(yōu)勢，但也伴隨著問題。兒童的好奇心一旦被激發(fā)，主動尋找到想要探究的問題，學習任務也就真實可感。

（3）組織兒童習作共同體的學習實踐活動。

兒童習作共同體的建構重視兒童學習者身份感的發(fā)現(xiàn)與確認。圍繞一個個共同的習作任務和學習目標，教師要合理設計、組織兒童習作共同體的學習實踐活動。在真實或模擬的學習任務引領下，習作活動設計同樣應該具有真實的特征，即兒童在這些活動中，可以邊緣地、合法地參與到教師、社會人士，甚至是專家的共同體中，真實地解決問題、真誠地表達與交流，而不僅僅是為了文章的產出。同時，兒童習作共同體的活動設計還應注意綜合性、空間性和連貫性。兒童的習作活動常常表現(xiàn)為幾個知識領域的跨越，要求教師設計時注意給予兒童選擇的空間，既可以從各自的個體經驗出發(fā)進行探究，也可以選擇接近社會人士、專家的活動方式展開摸索和學習，激發(fā)兒童調動并積累個性語言經驗、生活經驗等，讓每一個兒童的個性得到發(fā)展，語文核心素養(yǎng)逐步提升。

《二十年后的家鄉(xiāng)》這篇習作教學中，在“我是家鄉(xiāng)未來代言人”這一學習任務的驅動下，學生帶著要探究“二十年后的‘我是什么樣的”“二十年后的家鄉(xiāng)又是什么樣的”等真實問題出發(fā)，確立了想要做好未來家鄉(xiāng)代言人的目標。接下來，教師組織策劃的活動就顯得尤為重要了。學生可以在“我為今天的家鄉(xiāng)驕傲”的活動中開展調查、訪問，可以在“暢想未來家鄉(xiāng)”的活動中繪畫、設計等，當然，表達與交流也貫穿整個習作實踐活動的全過程?；顒釉O計，還要考慮兒童學習者的年齡特點和心理發(fā)展水平，由淺入深。

（4）支持兒童在習作共同體中的社會性交互。

構建兒童學習共同體，意味著兒童學習方式在轉變。圍繞共同的習作任務，除了兒童學習者和教師以外，還會積極吸納各方人士的參與。成員之間平等相待，多元互動，取長補短，相互學習。這其中，教師需要在學習活動中給予兒童必要且適切的學習支持，主要有兩方面：一是研制兒童習作共學單，屬于學習工具支持;一是人員的支持，教師要積極幫助班級兒童與其他共同體建立密切聯(lián)系。

對于兒童習作共學單的研制，教師需要注意的是，它支持的是兒童在課堂上的學習，內容精要、實踐性強。習作共學單不是教師指導的替代，更不是兒童作文的書面練習題選，它提供的應該是兒童個人無法完成任務時的必要支持與幫助。從兒童習作的一般規(guī)律出發(fā)，共學單一般可以分為三個板塊：資源七巧板、智慧碰碰車和思路妙趣角。三個板塊屬于并列關系，在兒童習作全過程中，教師要根據(jù)需要設計和使用。

由于共同體學習鼓勵異質互動，教師還應根據(jù)需要，積極拓展兒童習作共同體中的人際交往空間，師生、家長、社區(qū)，其他學校、領域中的專家和社會其他人士，甚至是通過網絡與世界其他地方的人建立聯(lián)系，幫助兒童更好地了解自己，了解他人，了解社會，組成真正的學習共同體。

（5）促成兒童習作共同體評價的真實鏈接。

兒童在習作共同體中經歷的整個學習過程，其實也是一個進入到一種新的學習文化的過程。一旦身處其中，也就來到了一個具有真實意義的實踐入口，也為他們建立學習者的身份提供了通道。教師要注意保持實踐活動的連續(xù)性，尤其是在評價階段，要積極創(chuàng)造辦法，讓兒童習作與真實世界的某些方面建立聯(lián)系。不僅如此，如果兒童習作可以真實干預到現(xiàn)實生活，哪怕是微弱的一點影響，都將會給他們的成長帶來強大的力量。

還說《二十年后的家鄉(xiāng)》這次習作，教師可以組織相應的“暢想家鄉(xiāng)未來”的分享會。分享會上，不僅有本班學生，還有學校其他師生、家長代表、城市規(guī)劃部門的專家參加?？梢韵胍?，兒童在其中獲得的激勵與提升，將會是多方面的。而這，也正是我們對兒童語文能力發(fā)展和人格成長的期望。

（作者單位：江蘇南京市北京東路小學）

該組專題文章系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“建構兒童‘習作共同體的實踐研究”（課題編號：D/2021/ 02/547）階段性研究成果。