查靜

長期以來，在習(xí)作教學(xué)中，兒童的精神成長和個性化表達的落實度并不高：習(xí)作教學(xué)情境的封閉、脫離社會生活，導(dǎo)致兒童在習(xí)作中說套話、空話甚至假話;習(xí)作教學(xué)方式的單一、僵化，導(dǎo)致兒童的習(xí)作交流與分享流于形式;習(xí)作教學(xué)評價的單向、模式化，導(dǎo)致兒童的習(xí)作動力受到阻滯。

兒童習(xí)作共同體是關(guān)于兒童與習(xí)作的社會性安排，著力于兒童的精神成長與個性化表達，提供給兒童完成共同習(xí)作任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，吸納學(xué)習(xí)者、助學(xué)者、組織者以及其他有共同愿景的人一起參與，讓兒童與他人通過交流與合作的學(xué)習(xí)方式，完成真實任務(wù)，解決真實問題。

一、兒童習(xí)作共同體組建的原則

1.兒童習(xí)作共同體組建的前提：共同愿景

兒童習(xí)作共同體是學(xué)習(xí)共同體的延伸研究，受組織理論發(fā)展的影響，1995年，博耶在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》報告中提到：學(xué)校是“有共同愿景的、人人平等的、彼此開放的、有紀律約束的、充滿關(guān)心照顧的學(xué)習(xí)共同體”。兒童習(xí)作共同體首先要確定共同的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)共同體中的兒童產(chǎn)生共同合作、彼此依賴的意識，齊心協(xié)力參與到習(xí)作任務(wù)中，貢獻自己的力量。例如：教師宣布學(xué)校即將安排春游的消息，讓班級學(xué)生向大隊部提交一份活動方案（含地點、活動內(nèi)容）。因為這個共同的任務(wù)，學(xué)生會自發(fā)、主動地加入到“春游方案”共同體中。他們有共同的目標——確定一個春游好地點，共同的任務(wù)是經(jīng)過協(xié)商、交流，向大隊部提交一份活動方案。在交流過程中，學(xué)生會有分歧、異議，也可能發(fā)生爭辯，但是在共同愿景之下，他們更具黏合性地結(jié)為學(xué)習(xí)伙伴，在交往互助中共同學(xué)習(xí)和發(fā)展，他們會協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，會有取舍，形成共識?？梢?，設(shè)定共同愿景，可以讓習(xí)作共同體組織更緊密、穩(wěn)固。最具價值的是，因為習(xí)作共同體，共同愿景可以動態(tài)調(diào)整以適應(yīng)兒童個體的真實需求。

2.兒童習(xí)作共同體的情感紐帶：歸屬感

歸屬感，指的是個體與所屬群體間的一種內(nèi)在聯(lián)系。馬斯洛在“需要層次理論”中指出，“歸屬和愛的需要”是人的重要心理需要，只有滿足了這一需要，人們才有可能“自我實現(xiàn)”。那么，兒童在長期以來的習(xí)作學(xué)習(xí)里有歸屬感嗎？又是怎樣的一種心理體驗與認同呢？我們看到比較多的是兒童游離在習(xí)作任務(wù)之外，只有一種被支配和強迫的身份體驗，沒有“我需要”與“被需要”的積極心理感受，又怎么會主動“自我實現(xiàn)”？兒童習(xí)作共同體就是要喚醒兒童對群體的認同、滿意和依戀，這樣才能激發(fā)兒童積極參與并擔(dān)負起在共同體中的角色和任務(wù)。還是以“春游方案”共同體為例，學(xué)生會將自己視為共同體中不可缺少的一員，會主動發(fā)表自己的觀點，也會傾聽同伴的意見，會和伙伴一起調(diào)查、統(tǒng)計、反饋，也會和老師協(xié)商、討論，自始至終積極響應(yīng)、主動參與，這是共同體歸屬感給學(xué)生帶來的心理認同與體驗。

3.兒童習(xí)作共同體組建的重要保障：對話、協(xié)商、合作

習(xí)作共同體為兒童創(chuàng)設(shè)了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與場域，提供了較為完整的社會境脈，不僅能夠最大限度地激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)主體性和積極性，還因為群體交互性強，有利于培養(yǎng)成員之間的合作意識，伙伴之間可以平等對話、科學(xué)分工、共享知識和經(jīng)驗。共同體組織的團隊精神，可以得到進一步凝聚，同時，兒童在共同體里能得到精神滋養(yǎng)和能力培育，博采眾長，為己所用，獲得更好的個體成長。如五年級上冊習(xí)作八“推薦一本好書”，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個真實情境——向一年級的小朋友推薦一本適合他們閱讀的好書。學(xué)生自主分成推薦團隊，結(jié)為習(xí)作共同體，有的團隊還邀請了一年級的語文老師作為團隊顧問。與以往進行的好書推薦習(xí)作不同的是，此次基于習(xí)作共同體的推薦，讓學(xué)生在一起展開對話、協(xié)商、合作，他們研究推薦對象，分類篩選書目，商定推薦形式，撰寫推薦文稿，練習(xí)推薦表達……團隊合作氣氛融洽，成員個體的能力得到提升，更確信了好書蘊含的能量，為自己成為好書推薦人感到自豪。

有研究表明，學(xué)習(xí)共同體是一種高效的學(xué)習(xí)組織形式，能有效促進學(xué)習(xí)者的個體成長。遷移到習(xí)作共同體上，審視其組建意義，我們需要進一步明確：習(xí)作共同體要有利于激發(fā)成員的習(xí)作主動性和積極性;要有利于發(fā)掘和共享共同體習(xí)作資源;要有利于培養(yǎng)共同體成員的合作意識和團隊精神;要有利于提高習(xí)作能力和效率。那么，民主、開放、合作、靈活的兒童習(xí)作共同體如何實施呢？

二、兒童習(xí)作共同體的實施策略

1.確立身份感，激發(fā)情感需求

習(xí)作共同體不僅讓成員產(chǎn)生強烈的歸屬感，使得彼此凝聚成有共同愿景的合作團隊，更讓兒童在其中獲得具有獨立意義、社會化的身份感。這種身份感促使兒童在共同體學(xué)習(xí)中有明晰的主體意識，有情可抒、有話想說，積極主動地開展寫作實踐，滿足習(xí)作表達的個體化情感需求。同時，身份感也讓兒童在習(xí)作共同體中明確自己與他人的聯(lián)系，體驗社會性互動，學(xué)習(xí)負責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)乇磉_。

以三年級上下冊部分習(xí)作內(nèi)容為例（見表1）。

我們可以看到，這些習(xí)作內(nèi)容因為有了共同體的組建，相比較個體獨自完成，不但會讓學(xué)生樹立作者意識和讀者意識，關(guān)注到自己“在表達”，渴望得到他人的積極評價，而且因為有了明確的身份感，進一步激發(fā)出了情感需求，讓他們更真實地去感受，更主動地去表達。例如習(xí)作話題“這兒真美”，要求學(xué)生把身邊的美景介紹給別人。如果是學(xué)生個體完成，他們的視野與內(nèi)心體驗只會局限于美景本身。而組建了習(xí)作共同體，他們成為美景“推薦官”，與同學(xué)分享的時候，他們會有強烈的推薦意識，更希望能夠與“大眾點評”分享對美景的喜愛。因此，在推薦時，除美景本身的特點之外，他們還會更多地去思考要怎樣更好地介紹，才能讓聽眾體會到“這兒真美”。

2.創(chuàng)設(shè)真情境，實現(xiàn)社會交互

陶行知先生在“生活教育”理論中提出“生活中才可求到教育”，這句話提示我們一切生活都是教育，都是課程。習(xí)作也不例外，生活為習(xí)作提供了源源不斷的活水，習(xí)作共同體可以通過真情境的創(chuàng)設(shè)，為兒童建立習(xí)作的學(xué)習(xí)境脈，提供圍繞習(xí)作任務(wù)而展開的社會交互。例如五年級下冊第六單元習(xí)作“神奇的探險之旅”，提示學(xué)生編寫一個神奇刺激的探險故事。這樣的習(xí)作話題，學(xué)生光有習(xí)作熱情和興趣是無法完成的，因為需要一定的生活體驗、自然背景作為寫作支撐。無論是大漠、雨林、荒島等特殊場景，還是指南針、帳篷等裝備的使用，抑或是雪崩、猛獸、暴雨等險情，成員們都可以在共同體內(nèi)通過資料搜集、信息整合進行知識儲備，也可以一起商討故事情節(jié)，展開合理想象，把困境、求生方法等寫具體，刻畫出細膩的心情變化。最重要的是，共同體的成員還可以從師生擴大到社會成員，植物園的專家會給學(xué)生進行特殊地帶植物的介紹，退役的特種兵戰(zhàn)士應(yīng)邀講述野外求生的故事，連線南極科考的科學(xué)家講解南極冰川的地貌特征和天氣情況……不論是邊緣的還是核心的，在場的還是虛擬的，這些多層次的參與、多邊的互動，可以極大地激發(fā)學(xué)生興趣，豐富學(xué)生生活感知，讓習(xí)作表達更加真實、自然。習(xí)作共同體將兒童習(xí)作置于真情境中而成為真實的社會實踐活動。

3.鏈接真生活，活化習(xí)作評價

“做中學(xué)”理念告訴我們，學(xué)習(xí)者在實踐體驗過程中積極參與學(xué)習(xí)，用所學(xué)知識解決現(xiàn)實生活中的真實問題，親身經(jīng)歷問題的提出、分析和解決過程，學(xué)用結(jié)合。習(xí)作共同體因為可以鏈接真實生活，能夠發(fā)揮強大的交際功能，促進學(xué)生平等地進行交流、協(xié)商、分享，更重要的是能夠活化習(xí)作評價，讓評價主體更多元、形式更豐富、效果更佳。

例如：學(xué)生都怕寫日記，一是覺得負擔(dān)重，二是沒有體會到日記練筆的價值，三是日記的讀者只有自己和老師。筆者嘗試用“紙上微信”代替日記，在班里組建了習(xí)作共同體。我和學(xué)生一起商量并制訂出了紙上微信的規(guī)則：

規(guī)則一：關(guān)于寫作。學(xué)生每天在紙上微信本上寫“微信”，內(nèi)容自定，字數(shù)不限，圖文并茂更佳。這是“微信”的“發(fā)布”。

規(guī)則二：關(guān)于分享。教師閱讀批改學(xué)生的紙上微信，學(xué)生自主成立“微信朋友圈”，人數(shù)不一，交流分享作品;教師把優(yōu)秀的紙上微信作品拍成照片，發(fā)布到班級群，供家長和學(xué)生賞讀，這是“轉(zhuǎn)發(fā)朋友圈”;學(xué)生還可以彼此“加好友”，獲得閱讀對方“微信”的權(quán)限。

規(guī)則三：關(guān)于評價。學(xué)生、家長、教師在群里閱讀“微信”作品，可以“點贊”，也可以“評論”。教師還可以定期組織學(xué)生之間交換紙上微信本，互讀互評，分享交流。

紙上微信為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個真實的習(xí)作任務(wù)，形成激活寫作熱情的“朋友圈”。它一改往日傳統(tǒng)規(guī)矩的日記模式，不拘形式的表達、不受限制的內(nèi)容，還原了實際生活的“微信世界”，將“即時”“分享”“生活化”等特質(zhì)，融入在“常態(tài)習(xí)作—交流分享—互動評價”的整體架構(gòu)里，形成了一個完備的習(xí)作訓(xùn)練體系，讓日常的習(xí)作訓(xùn)練更具有與時俱進的現(xiàn)實意義和生活氣息。

紙上微信在充滿樂趣的外在形式下，始終指向習(xí)作素養(yǎng)的養(yǎng)成。通過不斷的練習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生觀察生活、積累素材的習(xí)慣，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達，強化學(xué)生與人分享、交互評價的意識，從而推動學(xué)生語言文字運用能力的提升。

兒童習(xí)作共同體是習(xí)作教學(xué)的新探索，走向習(xí)作共同體的習(xí)作課堂，創(chuàng)設(shè)了和諧共生的習(xí)作環(huán)境，重塑相互尊重的師生關(guān)系，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的習(xí)作情感需求，必將是充滿活力、豐盈兒童生命的新天地。

（作者單位：江蘇南京市游府西街小學(xué)）