張君妹

摘? ? 要：群文閱讀在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，但在實(shí)踐層面還存在不少問題。教師可嘗試群文閱讀“1+X”模式，即將一篇課文與若干篇課內(nèi)或課外作品進(jìn)行組合閱讀，以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師可選擇指向互補(bǔ)的“1+X”，引導(dǎo)學(xué)生在問題與建構(gòu)中從封閉主導(dǎo)走向開放自主，在整合與延伸中從單薄單一走向遷移比較，學(xué)會(huì)求同與存異，從同質(zhì)提升走向深度理解;也可選擇指向矛盾的“1+X”，引導(dǎo)學(xué)生以直覺和形象思維為先導(dǎo)品賞作品形象，以辯證和創(chuàng)造思維為生長(zhǎng)點(diǎn)豐厚相關(guān)議題，學(xué)會(huì)從異質(zhì)沖突走向高階思維。

關(guān)鍵詞：“同質(zhì)”和“異質(zhì)”;群文閱讀;“1+X”模式

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新性提出了更加迫切的要求，給閱讀教學(xué)帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)?！叭何拈喿x通過‘閱讀場(chǎng)的建構(gòu)有利于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，尤其是在語(yǔ)言的整合、比較和參照中發(fā)展學(xué)生的思維，進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)言運(yùn)用能力的提升?！盵1]群文閱讀突破了傳統(tǒng)單篇教學(xué)的局限，通過多文本的關(guān)聯(lián)，拓展閱讀視野，形成思維碰撞，促進(jìn)深度理解，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。但在實(shí)踐層面，群文閱讀還存在著不少問題，這影響了群文閱讀價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

一、教、學(xué)、評(píng)：現(xiàn)實(shí)情境下群文閱讀的三個(gè)問題

（一）教師：沒動(dòng)力、沒精力、沒能力

首先，教師習(xí)慣于按照已有的教材體系教學(xué)，不愿意突破并對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性處理。其次，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)壓力讓教師無暇去嘗試群文閱讀，或者僅僅立足于教材內(nèi)選擇文本，未創(chuàng)造性地組合文本。再次，教師教學(xué)能力欠缺。群文閱讀的難點(diǎn)是“組群”，基于教學(xué)目標(biāo)組合文本是一項(xiàng)創(chuàng)造性的活動(dòng)，比如統(tǒng)編版高中語(yǔ)文（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）必修上冊(cè)第二單元第6課《芣苢》《插秧歌》兩篇的組合，教師對(duì)其內(nèi)容的取舍已有困惑，要使群文閱讀跨越單元、教材、課時(shí)等的限制，呈現(xiàn)得更加立體多元，就更考驗(yàn)教師的能力。此外，“組群”之后，教師往往重結(jié)論、輕過程，缺少讓學(xué)生自主消化、系統(tǒng)提煉、理解生成的過程。

（二）學(xué)生：不自由、少習(xí)得、不積極

教師的代替型群文閱讀縮減了學(xué)生獨(dú)立閱讀的時(shí)間，侵蝕了學(xué)生自由閱讀的機(jī)會(huì)，損傷了學(xué)生的閱讀積極性。而教師的傳授式教學(xué)也讓習(xí)慣于單篇學(xué)習(xí)的學(xué)生不能習(xí)得學(xué)法，他們面對(duì)多文本普遍不知道讀什么和怎么讀，主動(dòng)積極耐心地參與群文閱讀的更是寥寥。

（三）評(píng)價(jià)方式：喜量化、重結(jié)果、淺表化

群文閱讀的優(yōu)勢(shì)很難在短時(shí)間內(nèi)顯性呈現(xiàn)，而且很難準(zhǔn)確衡量、量化評(píng)價(jià)。當(dāng)前，評(píng)價(jià)維度仍然單一地指向考試，對(duì)于群文閱讀的評(píng)價(jià)仍以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，缺少對(duì)學(xué)生在閱讀過程中的情感態(tài)度、思維、審美等表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，即少有對(duì)學(xué)生閱讀的過程性評(píng)價(jià)。

針對(duì)上述困境，筆者嘗試進(jìn)行提升群文閱讀有效性的實(shí)踐，下面以《芣苢》《插秧歌》的課堂教學(xué)為例說明。

二、“同質(zhì)”和“異質(zhì)”：基于核心素養(yǎng)培育的群文閱讀“1+X”模式實(shí)踐

什么是群文閱讀“1+X”模式呢？就是一篇課文與若干篇課內(nèi)或課外作品組合的閱讀方式?！癤”可以靈活變通。

（一）指向互補(bǔ)的“1+X”：從“同質(zhì)”提升走向深度理解

“‘群文的來源可以分為三個(gè)層次——教材內(nèi)群文、教材內(nèi)外群文和教材外群文，對(duì)一線語(yǔ)文教學(xué)最具實(shí)踐意義的是教材內(nèi)外群文，即踐行‘1+X理念，融通課內(nèi)外，守正創(chuàng)新，增量提質(zhì)，利學(xué)便教?！盵2]在《芣苢》《插秧歌》教學(xué)中，筆者調(diào)動(dòng)學(xué)生已有知識(shí)，使其在溫故中知新、在求同中互補(bǔ)提升，強(qiáng)化其對(duì)民歌的深度理解。

1.問題與建構(gòu)：從封閉主導(dǎo)走向開放自主

以往的群文閱讀基本上是教師幫學(xué)生組好群，學(xué)生循著教師鋪設(shè)的軌道去閱讀并得出教師設(shè)定好的閱讀結(jié)論，整個(gè)過程不會(huì)有偏差和意外，更不會(huì)有創(chuàng)造。這樣的閱讀和平時(shí)學(xué)生的應(yīng)考訓(xùn)練無異，其思維發(fā)展、語(yǔ)言建構(gòu)、審美鑒賞、文化理解都處于被動(dòng)狀態(tài)，整個(gè)學(xué)習(xí)處于淺層。因此，教師必須把“組群”的權(quán)利還給學(xué)生，把閱讀建構(gòu)的時(shí)空還給學(xué)生。

在《芣苢》《插秧歌》教學(xué)中，筆者設(shè)置了如下驅(qū)動(dòng)問題。

現(xiàn)增加兩首詩(shī)作為選讀篇目，分別是漢樂府《江南》、蘇軾的《文氏外孫入村收麥》。仔細(xì)品讀詩(shī)歌，你將如何選擇組合？說說你的理由，擬定板塊主題并撰寫單元導(dǎo)語(yǔ)。

學(xué)生作出嘗試，如將《江南》和《芣苢》組合、將《文氏外孫入村收麥》和《插秧歌》組合。小組合作和補(bǔ)充后，得出較為充分的分類理由。

《江南》和《芣苢》具有如下特點(diǎn)：行文簡(jiǎn)單，重章疊唱;粗筆勾勒，正面為主;節(jié)奏短快，勞動(dòng)歡快。學(xué)生在預(yù)習(xí)和合作總結(jié)的基礎(chǔ)上，結(jié)合詩(shī)歌背景順勢(shì)得出詩(shī)歌描述內(nèi)容都來自于民間，作者大部分是老百姓，描寫對(duì)象也是老百姓的生活，創(chuàng)作方式大多為口頭即興，語(yǔ)言特色通俗易懂，朗朗上口。

《文氏外孫入村收麥》和《插秧歌》運(yùn)用了對(duì)比、側(cè)面描寫等多種手法，作者的感受比較突出，詩(shī)中描寫了具體的勞動(dòng)者形象，有一個(gè)較為詳細(xì)的勞動(dòng)過程，結(jié)尾引發(fā)了作者的思考。除了直接描繪生活場(chǎng)景外，兩首詩(shī)還融入了文人的思考。學(xué)生可以從意象、情感、手法、視角等方面進(jìn)行探究。

在這節(jié)課的教學(xué)中，筆者讓學(xué)生采用多種方式學(xué)習(xí)：既有獨(dú)立閱讀，又有合作、探究、交流;既有探究的不同見解，又有嘗試、反思、總結(jié)的思維過程;既有閱讀內(nèi)容的獲得，又有閱讀方法策略的形成，如分類學(xué)習(xí)的方法、言語(yǔ)形式與實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)內(nèi)容之間的關(guān)系。經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)民間詩(shī)和文人詩(shī)言語(yǔ)形式的特點(diǎn)以及為何如此的認(rèn)識(shí)尤其深刻。總之，建構(gòu)驅(qū)動(dòng)性問題，能驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主探討“1+X”群文組合，拓展學(xué)生的閱讀視野。學(xué)生在解決問題的過程中展開學(xué)習(xí)，從“是什么”走向了“怎么樣”和“為什么”，從而實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

需要注意的是，群文閱讀中建構(gòu)的驅(qū)動(dòng)性問題必須是開放的、生成的，要從封閉主導(dǎo)走向開放自主。這樣的問題植根于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有利于學(xué)生形成自主合作的探究學(xué)習(xí)方式，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

2.整合與延伸：從單薄單一走向遷移比較

群文閱讀“1+X”不能停留在分類上，還要讓學(xué)生在分類的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較、整合、探究，由感性走向理性，要讓學(xué)生的思維不斷地向外拓展延伸，從單薄單一走向厚實(shí)多元，進(jìn)而學(xué)會(huì)遷移、綜合、創(chuàng)造，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

為此，筆者借助上述問題的探討，并根據(jù)學(xué)生的組合實(shí)踐，提出如下進(jìn)階問題：“民間詩(shī)和文人詩(shī)有何不同之處？結(jié)合所選擇的詩(shī)文和你能聯(lián)想到的勞動(dòng)詩(shī)歌，談?wù)勀愕睦斫?。?/p>

在這一問題的帶動(dòng)下，學(xué)生的思維指向變得更加多元：生活經(jīng)歷、文化品位、人格氣質(zhì)等各有其趣。兩兩組合后互補(bǔ)，兩兩比較后呈現(xiàn)，學(xué)生在自主思考、交流探究中，對(duì)民歌這一文體的特征以及詩(shī)歌的藝術(shù)手法理解得更加深刻，也積累和整合了更多民歌的個(gè)性化語(yǔ)言。部分學(xué)生的總結(jié)如下。

民歌是人民群眾在勞動(dòng)和生活中為表現(xiàn)自己的生活、抒發(fā)自己的感情、表達(dá)自己的意志而創(chuàng)作的詩(shī)歌。它與人民的社會(huì)生活緊密聯(lián)系，往往即興編作，口頭傳唱。音樂形式簡(jiǎn)明樸實(shí)，平易近人，生動(dòng)靈活。

文人的詩(shī)歌注重韻味，強(qiáng)調(diào)文化底蘊(yùn)，在用詞和結(jié)構(gòu)上更加嚴(yán)謹(jǐn)，大多表現(xiàn)個(gè)人獨(dú)特的情緒和思想意志。

3.求同與存異：指向互補(bǔ)的“1+X”運(yùn)行模式

群文閱讀的“1+X”不是簡(jiǎn)單的疊加和重復(fù)，而應(yīng)該是一種滲透暈染。指向互補(bǔ)的“X”文本，在言語(yǔ)風(fēng)格和手法上呈現(xiàn)出較大的相似度，教師要引導(dǎo)學(xué)生在仔細(xì)品讀“1”的基礎(chǔ)上，遷移向“X”。這個(gè)“X”既是教師精挑細(xì)選的同質(zhì)文本，又是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上調(diào)動(dòng)所學(xué)所閱動(dòng)態(tài)生成的“已有儲(chǔ)備”，兩相組合能產(chǎn)生最大的效力。閱讀教學(xué)過程中，應(yīng)著重于對(duì)“1”這個(gè)文本的積累和辨析、品味和賞析。而對(duì)于不易理解的內(nèi)容或不易掌握的策略，教師要以關(guān)聯(lián)點(diǎn)建立群文組合，讓學(xué)生形成深度理解。筆者努力讓古詩(shī)文的背景和文體知識(shí)不露痕跡地藏于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能自然而然地運(yùn)用并表達(dá)。

（1）主題異化式互補(bǔ)。如以《芣苢》為閱讀基準(zhǔn)點(diǎn)，則與之互補(bǔ)的詩(shī)歌可以選擇《詩(shī)經(jīng)·國(guó)風(fēng)·周南·關(guān)雎》（男女戀愛的情歌）、《詩(shī)經(jīng)·國(guó)風(fēng)·召南·草蟲》（妻子思念丈夫的情歌）、《詩(shī)經(jīng)·國(guó)風(fēng)·秦風(fēng)·無衣》（軍民團(tuán)結(jié)的戰(zhàn)歌）等，在對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容、主題、寫作手法、風(fēng)格等進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上異中求同。

（2）主題同化式互補(bǔ)。如以《插秧歌》為閱讀基準(zhǔn)點(diǎn)，則與之互補(bǔ)的詩(shī)歌可以選擇五代時(shí)期的僧人契此的《插秧歌》（手捏青苗種福田，低頭便見水中天。六根清凈方成稻，后退原來是向前）等。楊萬里的《插秧歌》寫得新、奇、快、恬，充分體現(xiàn)了誠(chéng)齋體的風(fēng)格;契此的《插秧歌》借勞動(dòng)寫禪意，體現(xiàn)人生感悟。題材相同，詩(shī)人意趣不同，主題也會(huì)迥異。

（二）指向矛盾的“1+X”：從“異質(zhì)”沖突走向高階思維

群文閱讀的“1+X”組合文本需要具備矛盾張力，這樣能夠吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生多元的理解和探索的樂趣。在學(xué)生對(duì)作者寫作心境有充分感知的基礎(chǔ)上，筆者組建具有矛盾張力的“X”，引發(fā)學(xué)生圍繞議題進(jìn)行探究的熱情，從而實(shí)現(xiàn)多角度、多思維的注評(píng)，豐富思維的“維度”?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提出了明確的要求：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，通過語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！痹诮虒W(xué)實(shí)踐中，筆者緊緊圍繞議題層層深入，開展指向矛盾的“1+X”群文組合實(shí)踐，集思廣益，集體建構(gòu)，從單向輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橄虿煌较蚬餐L(zhǎng)，以達(dá)成學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

1.以直覺思維和形象思維為先導(dǎo)，品賞詩(shī)歌形象

統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第二單元導(dǎo)語(yǔ)中說：“或報(bào)道優(yōu)秀勞動(dòng)者的杰出事跡，或倡導(dǎo)踐行工匠精神，或歌詠勞動(dòng)的美好與歡樂，從不同角度彰顯勞動(dòng)的偉大意義，體現(xiàn)勞動(dòng)精神的傳承和發(fā)展?！蹦敲矗绾巫尅皠趧?dòng)”的議題跨越時(shí)代的隔閡走進(jìn)每個(gè)學(xué)生的心靈，進(jìn)而使其自覺傳承并發(fā)揚(yáng)呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)以直覺思維和形象思維為先導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生品賞詩(shī)歌形象。

在《芣苢》《插秧歌》的課堂教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)如下兩個(gè)環(huán)節(jié)。

【環(huán)節(jié)一】“由題明人，把握‘勞動(dòng)主人”。設(shè)計(jì)教學(xué)問題：“他們是誰(shuí)？做了什么？”學(xué)生先要明確兩首詩(shī)的勞動(dòng)人物形象，然后圍繞兩首詩(shī)的群體描寫、個(gè)體描寫開展品賞，并結(jié)合文本誦讀和細(xì)節(jié)品讀展開討論和賞析。

【環(huán)節(jié)二】“披文入情，把握‘勞動(dòng)心情”。要求學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌在賞析勞動(dòng)者具體形象后感知?jiǎng)趧?dòng)心情?！镀]苢》表現(xiàn)了采芣苢時(shí)越采越多直到滿載而歸的過程，充滿了勞動(dòng)的歡欣熱情、豐收的喜悅;《插秧歌》描述了農(nóng)忙時(shí)節(jié)家人親耕務(wù)農(nóng)的場(chǎng)景，表現(xiàn)了農(nóng)忙時(shí)冒雨插秧的繁忙與艱辛，讓人感受到勞動(dòng)的艱辛以及齊心協(xié)力勞動(dòng)的樂觀和勤勉。

2.以辯證和創(chuàng)造思維為生長(zhǎng)點(diǎn)，豐厚勞動(dòng)議題

在前兩個(gè)環(huán)節(jié)之后，筆者設(shè)計(jì)指向矛盾的“1+X”閱讀與實(shí)踐：“勞動(dòng)都是那么有詩(shī)意嗎？獨(dú)自品讀《觀刈麥》（白居易）、《兵車行》（杜甫），感受抒情主人公形象以及勞動(dòng)給人帶來的不同體驗(yàn)，在任務(wù)單上形成個(gè)體關(guān)鍵詞和個(gè)人賞析，再合作交流探究。”

教育家布盧姆將思維學(xué)習(xí)分為六個(gè)層次，自低到高依次是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新，后三者為高階思維。教師要善于提出問題，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)作等活動(dòng)積極參與學(xué)習(xí)。如可提問“你們對(duì)勞動(dòng)的理解還有哪些”，讓學(xué)生思維碰撞、同中求異，得出其他關(guān)鍵詞，比如辛勞、哀怨、緊張、悠閑、充實(shí)、溫馨、個(gè)人理想、家國(guó)憂思等。如此，學(xué)生對(duì)于古詩(shī)中“勞動(dòng)”（包括和平時(shí)期與戰(zhàn)亂時(shí)期）的理解就會(huì)更加豐厚和深刻，其中既有個(gè)體理想精神，又有家國(guó)理想況味。

“在群文閱讀過程中，很多學(xué)生即使學(xué)有所獲，也不愿意主動(dòng)表達(dá)。針對(duì)這樣的情況，教師可以在課堂上專門留出一點(diǎn)時(shí)間，要求學(xué)生將自己在群文閱讀中的收獲及時(shí)記錄下來。必須強(qiáng)調(diào)的是，這種記錄并不是簡(jiǎn)單地積累好詞好句，而是要引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)文本的理解逐漸內(nèi)化，生成寫作素養(yǎng)。”[3]基于這樣的考慮，筆者鼓勵(lì)學(xué)生整合課堂上的交流意見，并嘗試寫作。有學(xué)生小組在討論和合作之后，形成了《古詩(shī)中勞動(dòng)的“酸、甜、苦、辣、辛、鮮”》小論文，然后配上主題導(dǎo)語(yǔ)和圖文，制作成了課件，并在課堂中做了交流和分享，這既調(diào)動(dòng)了全組學(xué)生的積極性，也贏得了全班的認(rèn)可和共鳴。筆者在課堂上給學(xué)生一個(gè)表達(dá)的平臺(tái)，而學(xué)生的表現(xiàn)也為這節(jié)群文閱讀課的教學(xué)效果作了生動(dòng)的注解。

綜上，筆者在《芣苢》《插秧歌》群文閱讀教學(xué)中，踐行“自主、合作、探究”的新課程理念，嘗試改變單一、單篇的教學(xué)方式，探索基于核心素養(yǎng)培育的閱讀教學(xué)方式和路徑，并以學(xué)生的興趣為重點(diǎn)，以學(xué)生為參與主體，讓學(xué)生在“同質(zhì)”和“異質(zhì)”的比較、探究中，學(xué)會(huì)遷移比較，發(fā)展高階思維，提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1][2]王君，孫秋備，司艷平，等.語(yǔ)用型文本群文教學(xué)初探——群文教學(xué)視野下的文本特質(zhì)與課型創(chuàng)新研討（一）[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2019（1）：5-13.

[3]周國(guó)偉.淺談群文閱讀模式在高中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用路徑[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（D刊），2020（4）：56-58.