邱麗珍

隨著地理教育事業(yè)的不斷發(fā)展和革新，社會更加重視學生地理綜合能力的全面提升。因此教師應該轉(zhuǎn)變自身的教學方式和方法，在原有的基礎上加入問題情境化教學，這樣才能讓他們在學習知識的過程中逐漸形成學科素養(yǎng)，讓教師清晰明了地知曉學生對知識的理解和掌握程度，從而發(fā)現(xiàn)他們自身存在的問題和缺陷，使學生在不斷學習知識的過程中提升自己的地理文化素養(yǎng)和綜合能力，并且強化對相關概念的理解和記憶，更好地了解地理知識的結(jié)構。本文基于問題情境式的創(chuàng)設進行深入的研究和分析，提出相應的教學方案，以供教育同仁參考。

一、問題情境化的內(nèi)涵

問題情境化即教師將問題置身于不同的情境中，以此激發(fā)學生產(chǎn)生思維的認知沖突，使其自身產(chǎn)生強烈的探究欲望與興趣，全身心投入教學情境。并且通過問題情境化的創(chuàng)設，教師可以激發(fā)學生對未知事物、未知知識的探究欲望與學習動力，充分調(diào)動學生的學習積極性與主動性，使學生可以在相應的情境中進行知識探究與自主能力的培養(yǎng)，保證教學活動的有效開展與實施。隨著社會的不斷發(fā)展與進步，學生的思維也隨之活躍起來，傳統(tǒng)的教學方式只是簡單地在教學過程中留下問題，讓學生利用自己所學習的知識進行解答與分析，缺少對學生思維的培養(yǎng)與鍛煉，在很大程度上制約、阻礙了學生的發(fā)展與進步，已經(jīng)不能滿足他們的個人需求與學習需要。問題情境化在很大程度上解決了這一問題，使他們在輕松愉悅的環(huán)境中開展學習，積極地分析、思考，針對相關問題進行探討與交流。

二、初中地理問題情境化教學存在的問題

（一）問題設立缺少有效性

問題創(chuàng)設是每一位教師在教學過程中不能缺少的手段之一，但是很多教師還沒有意識到問題設立的實際作用和價值，他們在課堂中只是象征性地進行提問，或者是為了讓一些學生集中自己的全部注意力和精力而進行提問。雖然，有一些教師意識到提問的重要意義，但是他們設置的問題過于基礎和簡單，這樣一來就會讓學生產(chǎn)生一種已經(jīng)完全掌握知識的錯覺，從而便不再把自己的全部注意力和精力都集中在此處。還有少部分的教師，將問題設置得過于煩瑣，很多學生無法利用自己已經(jīng)學習過的知識解答相應的問題，導致他們逐漸地失去解題的信心。

（二）提問次數(shù)較少

提問可以檢驗學生對知識的掌握情況，是推動教學活動進行的一種方式。教師可以通過提出的問題，引出下一個階段的教學內(nèi)容。但是在現(xiàn)階段的教學工作中，很多教師不注重與學生之間的互動關系，而是將自己作為課堂的主體為其講解相關的內(nèi)容。這樣不僅沒有尊重學生的主體地位，也不利于他們消化課堂上學習的知識。加上很多教師受到應試教育的影響，在課堂中讓其針對較為重要和關鍵的內(nèi)容進行強性的記憶和背誦，這樣一來就會讓學生失去學習的積極性和主動性，從而導致課堂質(zhì)量嚴重下降。

（三）情境具有隨意性

許多教師在創(chuàng)設情境時，一般會將引入較為生動、靈活的情境，學生在此情境中可以集中自己的全部注意力與精力，這樣不僅可以幫助他們進行快速學習與訓練，同樣也可以高效地內(nèi)化相關知識。但是在實際的情境教學中，部分教師還尚未熟悉上述教學模式，創(chuàng)設情境較為隨意，不能突出本節(jié)課所講解的重點內(nèi)容，將情境創(chuàng)設當作一種形式，無法借助情境教學把握整體教學內(nèi)容，以至于情境教學喪失其自身的價值與意義。

（四）情境創(chuàng)設存在局限性

很多教師在日常的教學過程中，根本沒有使用問題式情境教學，而是在公開課是使用問題式情境教學。常規(guī)的教學一般以使用多媒體為主，針對教材中涉及的語言、文字創(chuàng)設情境，學生可以很快地接受。但是對合作學習、小組活動等情境的創(chuàng)設，學生不能很快地適應與接受，不能按照教師的指令完成相關任務，學習無法達到預期的效果。

（五）過度使用信息技術

多媒體技術的使用可以將較為復雜的教學內(nèi)容、教學難點、教學重點等通過畫面的展示、切換、組合、拼接等方式進行展現(xiàn);以此提升課堂的信息容量、幫助教師節(jié)約教學時間，從根源上保證教學效率;并且較為豐富、精美的畫面可以給予學生美的享受，讓學生對地理課堂有著全新的感受與體驗。但是在實際的教學中，信息技術的應用也存在著諸多的問題：1.制作的畫面較多，無法顯示出其中涉及的重點內(nèi)容;2.教師成為講解員與操作員，無法與學生進行溝通與交流;3.忽視信息技術與情境式教學的結(jié)合，不能發(fā)揮作用與價值。

三、情境式問題創(chuàng)設在初中地理教學中的應用

（一）生活情境

地理知識與人們的生活相關聯(lián)，教師在教學的過程中需要指導學生從地理的角度看待生活中事物的變化，這樣才能讓他們充分地意識到地理知識和現(xiàn)象存在的重要意義和積極作用。在現(xiàn)階段的教學過程中，地理這門學科對于剛剛步入初中階段的學生而言，學習起來具有一定的難度，因為教材中涉及的相關知識較為復雜，很多的知識點需要結(jié)合地圖的學習才能加以理解。所以部分學生會針對相應的知識點進行強行記憶和背誦，但經(jīng)過再次學習全新的知識，學生就會逐漸淡忘之前學習過的知識。而且初中生剛剛來到全新的階段、環(huán)境，不能在短時間內(nèi)適應現(xiàn)階段的教學方式。因此，教師在日常的教學過程中可以為學生創(chuàng)設生活情境，讓其置身其中，以此感受地理文化帶給他們的魅力。以解析“中國的民族”為例，首先，教師可以為學生播放《愛我中華》背景音樂，讓學生跟隨者音樂進行演唱。其次，帶領學生進入課堂中領略不同民族的獨特魅力與多樣風采，在此基礎上結(jié)合生活實際讓其自主思考以下問題：1.找尋1角、2角、5角、1元、5元、10元、20元紙幣上出現(xiàn)的主要民族，并結(jié)合“中國民族分布圖”說出民族的分布地區(qū);2.說出自己是什么民族;3.漢族與其他少數(shù)民族的區(qū)別體現(xiàn)在那些地方？其次，教師可以讓學生回家進行調(diào)查，找尋自己身邊的親戚朋友，詢問他們的民族，將詢問到的民族種類進行匯總與整理，在后續(xù)的課堂中與同學進行交流與分享。最后，教師可以讓學生將自己所學習到的地理知識與生活情境相關聯(lián)，發(fā)現(xiàn)生活中存在的地理知識。通過這樣的教學模式可以讓學生知曉我國是一個統(tǒng)一的國家，幫助他們了解我國的少數(shù)民族，讓其明確我國的的民族分布特點與民族數(shù)量，以此樹立正確的民族觀與國家觀。

（二）多媒體情境

教師在日常的教學過程中可以借助信息技術的優(yōu)勢，為學生創(chuàng)設多媒體情境，通過多媒體情境的創(chuàng)設可以將教材中較為復雜、難以理解的知識轉(zhuǎn)變得更加簡單，讓學生將注意力和精力都集中在課堂，提升自己在課堂中的參與感和體驗感，對地理課堂產(chǎn)生全新的感受和體驗，強化對相關知識的理解與記憶。以教學“中國的河流”為例，教師可以借助多媒體等設備，播放我國主要河流的分布圖，在此基礎上利用大屏幕投影功能，讓學生熟悉我國的主要河流，并且判斷我國的河流是內(nèi)流河還是外流河，將河流進行匯總，完成下列表格。當學生對我國河流有所了解、理解后，教師可以讓其瀏覽我國的湖泊分布圖，回答下列問題：1.哪些地形的湖泊分布較為集中呢？這個地形的湖泊是外流湖還是內(nèi)流湖呢？2.我國面積最大的湖泊是哪一個？在學生的觀察與分析后，可以得出相關的結(jié)論，這時教師可以繼續(xù)進行追問：我國面積最大的淡水湖是哪一個呢？

通過這樣的教學模式可以讓學生記住我國主要的外流湖與內(nèi)流湖，并且針對湖泊的名稱與位置進行深入的分析與解讀，學會利用地圖獲取自己想要知曉的知識。

（三）案例情境

初中地理教師在開展課堂教學活動時，為了讓學生理解地理學的原理，學會應用地理學知識，可以借助真實的地理案例構建情境化學習活動，讓初中生通過深入分析各種比較典型的地理案例，收獲更多有價值的地理信息，并借此讓他們感受地理知識的魅力，從而提升其主動參與學科活動和主動學習地理知識的興趣，提高教師課堂授課的質(zhì)量。以“世界主要氣候類型”一課為例，地理教師可以先在網(wǎng)上查找和收集一年中世界各地發(fā)生的各類氣候問題，如全球氣候變暖使不同地區(qū)出現(xiàn)了不同程度的河流枯竭現(xiàn)象和山火災害;強烈的冷暖空氣對流形成了不同等級的臺風，而被臺風席卷過的國家或城市因此造成了不同程度的損失。然后，教師再借此引出本節(jié)課所要學習的重要知識點，并在知識講解過程中融入一些真實信息作為教學的案例，以此提高初中生細致分析地理信息的能力和知識運用的水平。比如，教師可以讓學生從各地區(qū)夏季降水量情況判斷當?shù)氐臍夂蝾愋?根據(jù)各地區(qū)冬季的平均溫度判斷氣候類型，并說出這一氣候類型的具體特征。地理教師利用真實案例開展教學活動，要激起初中生主動探知的興趣為目的，強化他們的地理思維，提高其理論判斷與知識運用的能力。

（四）問題情境

教師在日常的教學過程中可以為學生創(chuàng)設獨立問題情境，讓其在解讀問題的過程中加深并且強化對相關知識的理解和記憶，還可以增加教師與學生之間的交流，讓學生在此情境中體會到不同問題的提出方式，從而掌握較為正確的解題方式。以“北京市：祖國心臟”的教學為例，教師在問題設置的過程中可以將其轉(zhuǎn)變一種方式，不需要按照正常的邏輯思維進行提問。如在講解知識前，教師會向同學們提問：北京的氣候特征是怎樣的？學生可能會回答：雨季較多，雨熱同期;但教師換一種提問方式：“北京市我國較受歡迎的旅游城市，我們都想要目睹京城的風采，為什么大家都會選擇在春季或夏季旅游呢？”這時學生會進行深度思考，從而知曉上述的分布特點，以此了解北京的氣候特征的情況。這樣一來，學生不再需要按照教材中的答案進行回答，而是靈活地、深度地剖析問題，感受問題、體會問題，構建問題。

（五）合作探究情境

教師需要為學生創(chuàng)設合作探究情境，將全班學生分為一個小組，讓學生在各自的小組中發(fā)揮價值與作用，與小組成員進行交流與溝通，完成教師布置的合作任務。以解析“東北地區(qū)的產(chǎn)業(yè)分布”為例，教師可以讓學生以小組為單位，針對以下內(nèi)容進行探究與分析：1.東北地區(qū)的主要糧食作物有哪些？2.我國東北地區(qū)的糧食作物分布規(guī)律是什么？3.東北地區(qū)的小麥屬于哪一個品種的小麥呢？4.大豆、荔枝、小麥農(nóng)作物在東北地區(qū)的生長條件有哪些？學生在分析與談論過后，得出相應的結(jié)論，并要將結(jié)論進行匯總，再指派一名學生發(fā)言。在發(fā)言的過程中，其他學生可以提出自己的質(zhì)疑與疑惑。這樣一來，所有學生都可以參與問題的解答過程，圍繞著不同的問題進行處理、解讀，將自己的想法與感悟表達出來。

四、初中地理情境式問題創(chuàng)設應注意的問題

（一）把握情境創(chuàng)設時間

教師在講解相關知識的過程中需要控制好問題創(chuàng)設的時間，有的教師拖堂的問題較嚴重，導致學生既不能得到休息和和放松，教學效果大大降低。因此，教師需要在講解相關知識之前，提前的設定問題情境創(chuàng)設的時間，并且將問題控制在3～5個左右。若教師一味地讓學生在特定的情境中找尋問題、回答問題，這樣不僅會浪費大量的時間，也會阻礙教學進度。所以教師需要把握提問的時間以及問題設置的次數(shù)，在此基礎上才能順利地展開教學。還需注意的是，教師可以在創(chuàng)設情境前進行提問，讓學生對即將學習的內(nèi)容有著大致的了解和認知。在情境創(chuàng)設中中進行提問，讓他們加深記憶。在情境創(chuàng)設之后進行提問，考查他們是否已經(jīng)學會該知識點。

（二）設置問題符合認知水平

教師在進行提問的過程中不能僅僅考慮問題是否符合教材內(nèi)容，還要根據(jù)學生的實際情況和對知識的掌握程度設置問題，這樣才能讓問題最大限度地發(fā)揮其自身的作用和價值，讓學生在解答問題的過程中完善自身的地理知識體系和結(jié)構，掌握更多的技能和知識。教師在日常的學習生活中，要認真觀察和分析每一個學生的學習成果，在此基礎上進行差異化提問。例如，教師在設置基礎問題時，要考慮到學生的認知水平，保證其可以運用腦海中記憶的知識進行解答;對學習能力相對較強學生，可設置難度系數(shù)較高問題，激起學生勇于挑戰(zhàn)的決心。

綜上所述，本文針對問題情境式在初中地理教學中的應用與實施進行了深入解讀與分析，初中地理教師應精準地把握教學目標，為學生設置相應的問題。在設置問題的過程中需要注意問題的難易程度，讓學生在解答的過程中可以滿足其學習需求，將自己學習過的知識進行驗證和應用，從而全面提升學生的地理核心素養(yǎng)和綜合能力，強化學生的實際應用能力，為今后的學習和生活創(chuàng)造良好的條件，從而推動我國地理事業(yè)的蓬勃發(fā)展與進步。

（邱瑞玲）