談清怡　肖曉燕

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科學(xué)習(xí)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，發(fā)展歷程

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）中，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”作為拓展型任務(wù)群的一種，是課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)的重要方式。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，“跨學(xué)科”一詞共出現(xiàn)四十余次，分布于課程理念、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述、課程實(shí)施、評價建議等各部分，相比于2001 年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中的一次、《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》中的兩次和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》中的三次，呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)基礎(chǔ)上質(zhì)的飛躍。

這種對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)并非一蹴而就，它既是學(xué)科交叉融合背景下的應(yīng)然趨勢，也是我國跨學(xué)科探索的必然結(jié)果，歸根結(jié)底是對教育目標(biāo)中“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人”的有力回應(yīng)。學(xué)科交叉融合是當(dāng)前科學(xué)技術(shù)發(fā)展的重大特征。2021 年，國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法（試行）》，首次對交叉學(xué)科的內(nèi)涵作出明確界定。而在全球STS（科學(xué)、技術(shù)、社會教育）、STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)教育）跨學(xué)科教育興起的背景下，從20 世紀(jì)90 年代開始，我國對跨學(xué)科學(xué)習(xí)本土化進(jìn)行了一系列嘗試，從“大語文”到“語文綜合性學(xué)習(xí)”再到“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”，雖未以“跨學(xué)科”命名，但已在實(shí)踐中嘗試突破學(xué)科界限，頗具跨學(xué)科學(xué)習(xí)的部分特點(diǎn)。在我國，跨學(xué)科學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出自上而下的特征，從科學(xué)研究領(lǐng)域到高校人才培養(yǎng)模式，再下移到中小學(xué)課程，此次“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中的大規(guī)模出現(xiàn)就是從頂層設(shè)計(jì)到具體實(shí)踐的落實(shí)。

我們有必要對跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行追根溯源的深度探索，這種探索具有深遠(yuǎn)意義。一是有利于明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，防止盲目蹭熱度的現(xiàn)象；二是指導(dǎo)教師站在高處，在橫向與縱向的比較中抓住跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心特點(diǎn)；三是通過對跨學(xué)科在不同階段不同面貌的比較，掌握跨學(xué)科的發(fā)展趨勢，獲得前瞻性視野。追根溯源也是消化課程理念、強(qiáng)化課程目標(biāo)、指導(dǎo)課程實(shí)施的過程，在課程整合與轉(zhuǎn)型中獲得對“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的全方位理解。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的西方源頭及中西比較

“跨學(xué)科”（Interdisciplinary）一詞最早出現(xiàn)在20 世紀(jì)20 年代的美國，來源于赫爾巴特的“教材聯(lián)絡(luò)說”和“統(tǒng)覺團(tuán)”等理論，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的“相關(guān)性”和“集中性”以保持知識的系統(tǒng)性，促進(jìn)學(xué)生對知識的吸收和遷移。1989 年美國學(xué)者舒梅克正式提出“跨學(xué)科教學(xué)”，將其定義為“一種跨越學(xué)科界限，在遵循各學(xué)科內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)之上重新建構(gòu)知識系統(tǒng)，建立學(xué)科之間有意義、有價值的聯(lián)系。并以此聯(lián)系作為紐帶將學(xué)科融合，進(jìn)行課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)的多學(xué)科融合教學(xué)范式”［1］。其要義在于打破學(xué)科界限，重新構(gòu)建知識系統(tǒng)，并建立有意義的聯(lián)結(jié)。

到了21 世紀(jì)，國外融合課程逐漸興起，跨學(xué)科成為當(dāng)下世界教育的熱潮和趨勢。STEAM 跨學(xué)科課程整合在“跨學(xué)科教學(xué)”的定義上增加了形式要求，即“以項(xiàng)目或社會問題為中心形成整合主題，為學(xué)習(xí)者提供問題情境，并以小組為單位進(jìn)行活動，促進(jìn)學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)、協(xié)助，積極建構(gòu)知識”［2］。這一定義包含問題情境和小組合作兩個要素，以此為載體將科學(xué)與人文素養(yǎng)融合，同時強(qiáng)調(diào)以社會問題為中心，指向社會問題的解決和學(xué)生探究精神的培養(yǎng)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)描述“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群時，將其目標(biāo)定位為：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域；圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運(yùn)用能力?！保?］這一定義包含跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、目標(biāo)、過程等要素，強(qiáng)調(diào)以提高語言文字運(yùn)用能力為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動為載體，以學(xué)科和社會話題為內(nèi)容的跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”由于借鑒了西方的STEAM 教學(xué)而與其存在一些相似點(diǎn)，這些相似點(diǎn)主要集中于課程實(shí)施的具體環(huán)節(jié)。一是打破學(xué)科界限，進(jìn)行知識整合。針對分科教學(xué)存在的知識碎片化的弊端，東西方的跨學(xué)科學(xué)習(xí)都在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改良?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)不再局限于割裂的學(xué)科領(lǐng)域，而是在學(xué)科之間建立聯(lián)系，整合成相互聯(lián)系的知識體系。二是提供問題情境，解決實(shí)際問題。問題情境是社會中或日常學(xué)習(xí)生活中，需要綜合運(yùn)用多學(xué)科領(lǐng)域的知識、技能、方法處理問題的背景，可以是真實(shí)的，也可以是虛構(gòu)的。東西方跨學(xué)科學(xué)習(xí)均以項(xiàng)目或問題為中心，形成整合主題，以問題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)。三是指向解決問題的遷移能力?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)讓學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)和完成活動任務(wù)的過程中，將學(xué)術(shù)性學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為可解決實(shí)際問題的生活性知識，習(xí)得蘊(yùn)含于任務(wù)中的多學(xué)科知識與技能，培養(yǎng)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)和思考的能力。

由于中西方的學(xué)情不同，二者的跨學(xué)科學(xué)習(xí)在課程目標(biāo)和性質(zhì)等方面也存在差異。

一是課程性質(zhì)不同。西方的跨學(xué)科經(jīng)過了分學(xué)科、多學(xué)科的階段，進(jìn)入了跨學(xué)科的范疇，并逐步向超學(xué)科的方向邁進(jìn)。STEAM 是與分科課程并列的綜合課程。而我國的跨學(xué)科學(xué)習(xí)還帶有學(xué)科性質(zhì)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)被設(shè)置在每個學(xué)科單獨(dú)的課程標(biāo)準(zhǔn)中，因此尚未脫離分科課程范疇。

二是課程目標(biāo)不同。STEAM 教學(xué)著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和探索能力，而我國的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動分屬各個學(xué)科領(lǐng)域，因此在直接意義上以學(xué)科核心素養(yǎng)的提高為目標(biāo)，如語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)就以提高語言文字運(yùn)用能力為基礎(chǔ)，間接指向?qū)W生全面素養(yǎng)的提高。

三是學(xué)科定位不同。在STEAM 教學(xué)中，教育工作者不再將課程與教學(xué)的重點(diǎn)放在某個特定學(xué)科或者過于關(guān)注學(xué)科界限，學(xué)科比重相同；而我國的跨學(xué)科學(xué)習(xí)重點(diǎn)在此學(xué)科而非平均用力，其他學(xué)科的知識只是為此學(xué)科提供教學(xué)支架。

二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)在我國的前身

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在我國的研究始于20 世紀(jì)80 年代。作為應(yīng)對知識經(jīng)濟(jì)與信息時代的一種教育理念和模式，跨學(xué)科學(xué)習(xí)符合我國“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的社會主義建設(shè)者與接班人”這一教育目標(biāo)，對于擺脫新時代背景下交叉學(xué)科的復(fù)合型創(chuàng)新人才嚴(yán)重缺失這一社會困境具有重要意義，因此在我國的教育改革中得到逐步推行。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)正式提出之前，在我國經(jīng)歷了三個階段的發(fā)展：

1. 第一階段：“大語文教育”思想

1985 年張孝純發(fā)表《“大語文教育”芻議》，與張國生一同提出與“小語文”相對的“大語文”，其要義在于“三個課堂”：一是課堂教學(xué)，二是語文活動，三是社會生活中的語言實(shí)踐。［4］小語文是指語文學(xué)科，包含文章學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)；而大語文則涉及眾多以語言文字學(xué)習(xí)為內(nèi)容和工具的學(xué)科，諸如歷史、思想品德、地理等。因此，大語文實(shí)質(zhì)上指的是一個學(xué)科群，在觀念上邁出了跨學(xué)科的第一步。它與之前的語文教學(xué)相比，最關(guān)鍵的差別在于強(qiáng)調(diào)與社會生活的聯(lián)系，解決了傳統(tǒng)語文教學(xué)脫離實(shí)際的根本問題。李杏保、顧黃初在《中國現(xiàn)代語文教育史》中指出，“大語文”最為根本的就是“以課堂教學(xué)為軸心向?qū)W生生活的各個領(lǐng)域開拓、延展，全方位地與他們的學(xué)校生活、家庭生活和社會生活有機(jī)結(jié)合起來”［5］。

但“大語文教育”思想這一概念并沒有在課標(biāo)中明確提出，而是主要停留于思想觀念。崔巒在解讀2001 年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》時說：“在課程建設(shè)上，倡導(dǎo)要有大視野，要樹立大語文教育觀。”［6］這對教學(xué)實(shí)施很難產(chǎn)生直接的指導(dǎo)作用。“大語文教育”只是多次出現(xiàn)在專家學(xué)者的闡釋語境中。

2. 第二階段：“語文綜合性學(xué)習(xí)”活動

綜合性學(xué)習(xí)多次出現(xiàn)在2001 年版和2011 年版的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，分布于課程基本理念、課程設(shè)計(jì)思路、學(xué)段目標(biāo)內(nèi)容、教學(xué)建議等部分。2001 年版課標(biāo)在課程設(shè)計(jì)思路中將其目標(biāo)描述為“以加強(qiáng)語文課程與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體推進(jìn)和協(xié)調(diào)發(fā)展”［7］；2011 年版課標(biāo)中又增加了“語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系”［8］。由此可見，語文綜合性學(xué)習(xí)既包括學(xué)科內(nèi)部的聯(lián)系，又包含學(xué)科之間的聯(lián)系，還強(qiáng)調(diào)與生活的聯(lián)系，在“大語文”的基礎(chǔ)上內(nèi)涵更加明確化。

語文綜合性學(xué)習(xí)在課標(biāo)中得到較為完整的闡釋，教材編者也將其作為單元學(xué)習(xí)的一部分編入教材，初步形成了綜合性學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)體系，為如今的跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了參考框架。統(tǒng)編教材七年級上冊第二單元的綜合性學(xué)習(xí)“有朋自遠(yuǎn)方來”就屬于語文學(xué)科與生活聯(lián)系的范疇，包含“交友之道”和“向同學(xué)們展示自我”兩個活動，通過回顧《管鮑之交》、朱光潛《談交友》等文本，與自己的交友經(jīng)歷相聯(lián)系，進(jìn)而設(shè)計(jì)自我介紹，建立同學(xué)友誼。課本中還附有對應(yīng)的綜合性學(xué)習(xí)評價表，從自評、互評、師評的角度，包含聽、說、信息搜集、合作四個評價項(xiàng)目，每個項(xiàng)目細(xì)化評價指標(biāo)，力求評價的多樣化、精準(zhǔn)化和過程性。“語文綜合性學(xué)習(xí)”一方面更加接近跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，完善了課程體系框架；另一方面真正開始在教學(xué)中落實(shí)，獲得了一系列探索經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。在教學(xué)探索和研究中，學(xué)者堅(jiān)定了語文學(xué)科為本的立場，杜絕階段性的過分糾偏，明確了其目的在于促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

3. 第三階段：“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”任務(wù)群

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中體現(xiàn)為“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。相較于前兩個階段，其主要補(bǔ)充了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的形式載體，即問題情境的構(gòu)建。2014 年，美國巴克教育研究所將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)界定為：“學(xué)生在一段時間內(nèi)通過研究并解決一個真實(shí)的、有吸引力的和復(fù)雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而形成對重要知識和關(guān)鍵能力的理解?！保?］“大語文”和“語文綜合性學(xué)習(xí)”指向內(nèi)容跨度，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)遷移；項(xiàng)目化學(xué)習(xí)指向呈現(xiàn)方式，強(qiáng)調(diào)知識聯(lián)系，不再囿于教材固定的組織體系，實(shí)現(xiàn)了教材內(nèi)容的教學(xué)化轉(zhuǎn)變。知識的邏輯體系，即“有意義的聯(lián)系”，這種以問題為中心形成的編排方式是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的內(nèi)在要求，回應(yīng)了生活與知識割裂的難題。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)解決了分科教學(xué)造成的歷史遺留問題，即各科知識的零散化，但在實(shí)施過程中出現(xiàn)了諸多弊端。例如有些教師在教學(xué)中將多個文本或素材打亂組合還停留在形式層面，缺少內(nèi)部知識體系的有機(jī)融合；有些教師為了活動而活動，活動與需要解決的問題之間沒有直接聯(lián)系；有的教師設(shè)計(jì)了諸多活動，但每個任務(wù)都懸浮在表面，任務(wù)之間是面面俱到的平行關(guān)系，學(xué)生沒有進(jìn)行實(shí)際的深度學(xué)習(xí)……

這類現(xiàn)象出現(xiàn)的原因在于教師開展項(xiàng)目化教學(xué)的過程中缺少大概念統(tǒng)領(lǐng)，而大概念從何而來成為接下來教學(xué)改革的探索方向，預(yù)示了跨學(xué)科學(xué)習(xí)出現(xiàn)的必要性?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)為其提供了答案，指出其連接點(diǎn)是學(xué)科交叉的關(guān)鍵領(lǐng)域，可以選取學(xué)科內(nèi)部知識打通的樞紐，也可關(guān)注書本與社會生活重合的相關(guān)情境。從“大語文”思想到“語文綜合性學(xué)習(xí)”再到“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”，體現(xiàn)了我國學(xué)科融合的歷程，從思想層面到文件層面再到課堂實(shí)踐層面，逐漸從上位概念落地落實(shí)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)在小步子改革中豐富和完善了內(nèi)涵，在實(shí)踐中不斷嘗試和糾偏，為其正式提出和體系構(gòu)建作好了充分的準(zhǔn)備。

三、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的新特點(diǎn)

縱觀以上跨學(xué)科發(fā)展歷程，它在探索中以循環(huán)上升的方式完成了漸進(jìn)式跨越。而跨學(xué)科學(xué)習(xí)在此基礎(chǔ)上，獲得了新時代新語境下新的核心內(nèi)涵。當(dāng)下“五育融合”的觀念和“雙減”政策的提出，為素質(zhì)教育全面育人的實(shí)施提供了理論和方法的指導(dǎo)，致力于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，讓學(xué)生擁有可以適應(yīng)現(xiàn)代社會的關(guān)鍵能力。育人目標(biāo)決定了跨學(xué)科學(xué)習(xí)是這一教育理念和教學(xué)體系下的具體嘗試，在發(fā)展流變中呈現(xiàn)出以下新特征。

1. 從語文素養(yǎng)到應(yīng)用能力：強(qiáng)化實(shí)踐性要求

跨學(xué)科學(xué)習(xí)前身的目標(biāo)指向逐漸明晰化，表現(xiàn)為從大語文思想的目標(biāo)缺失到語文綜合性學(xué)習(xí)將“促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展”作為目標(biāo)，再到項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在“提升語文素養(yǎng)”前加上了“在語言運(yùn)用過程中”這一限定詞。但作為語文課程中的一部分，提升語文素養(yǎng)本就是應(yīng)有之義，尚未體現(xiàn)這一學(xué)習(xí)活動的特殊性。新課程標(biāo)準(zhǔn)中將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”表述為“注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識解決問題的能力”“在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運(yùn)用能力”?！熬C合運(yùn)用”體現(xiàn)學(xué)科融通，代表了跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的獨(dú)特性；“運(yùn)用知識解決問題”強(qiáng)調(diào)實(shí)踐指向，也是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一；而“提高語言文字運(yùn)用能力”則與課程核心素養(yǎng)中的“思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)”相呼應(yīng)，指向明確、特點(diǎn)鮮明。

實(shí)踐指向下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)一方面消除了泛泛而談停留于表面的弊端，另一方面呼應(yīng)了經(jīng)濟(jì)全球化背景下對于人才的需求。首先，這一目標(biāo)的轉(zhuǎn)型是對大語文思想和語文綜合性學(xué)習(xí)等教學(xué)改革探索中缺點(diǎn)的改正，避免了學(xué)與用的割裂，解決了學(xué)習(xí)“最后一公里”的問題。將應(yīng)用性放在目的層面，強(qiáng)化了教學(xué)知識的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)了對核心素養(yǎng)的準(zhǔn)確理解。跨學(xué)科知識和技能不僅應(yīng)當(dāng)可教、可學(xué)，更應(yīng)當(dāng)可用，才能成為學(xué)生真正習(xí)得的知識和技能。再者，跨學(xué)科融合有利于培養(yǎng)具有全球勝任力的人才，實(shí)踐性目標(biāo)將語文學(xué)習(xí)的人才培養(yǎng)指向國家戰(zhàn)略層面?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的批判性思維、分析推理能力以及清晰的思維與表達(dá)等非認(rèn)知能力，成為面向21 世紀(jì)的核心勝任力。

2. 名稱演變：跨學(xué)科的專業(yè)化表達(dá)

在我國的跨學(xué)科學(xué)習(xí)探索中，除內(nèi)涵逐漸豐富之外，名稱演變是其外在表現(xiàn)形態(tài)。由于名稱不同，很容易使教師產(chǎn)生困惑，賦予的不同符號使人們自覺地將其劃分為不同階段，并試圖割裂探索其不同意義。跨學(xué)科學(xué)習(xí)這一專業(yè)化名稱的確定標(biāo)志著我國與世界的跨學(xué)科教學(xué)接軌，為其確立了全球性的視野和國際人才培養(yǎng)的指向?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”這一名稱的專業(yè)化具有以下前瞻性意義。

第一，消解了實(shí)施隨意性。專業(yè)化的名稱使得跨學(xué)科有了具體的內(nèi)涵，減少了在實(shí)施過程中的不確定性?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)與中國化特色明顯的“大語文”和“語文綜合性學(xué)習(xí)”不同，與各國的跨學(xué)科教學(xué)形成一致表述后，得以與世界接軌。這一方面更有利于吸收國外教學(xué)的先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)，借鑒來源增多，可實(shí)施性增強(qiáng)。例如美國哈佛大學(xué)的“零點(diǎn)項(xiàng)目”，澳大利亞于2015 年發(fā)布的《國家創(chuàng)新與科學(xué)進(jìn)程》和《STEM 學(xué)校教育國家戰(zhàn)略2016—2026》等文件，英國于2015 年發(fā)布的《創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)與未來就業(yè)》和《創(chuàng)新教育議程》等報(bào)告，均從國家戰(zhàn)略角度出發(fā)，統(tǒng)籌推動STEAM 教育的變革，以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。另一方面，我國諸多學(xué)者如張華、郭華、田娟等也已經(jīng)對STEAM跨學(xué)科學(xué)習(xí)等領(lǐng)域有了學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)，有理論指導(dǎo)作為先行的實(shí)踐減少了方向的不確定性和實(shí)施的盲目性，教師不再摸著石頭過河，準(zhǔn)確性和效率大大提升。

第二，凸顯了學(xué)科融合傾向?！按笳Z文”和“語文綜合性學(xué)習(xí)”在名稱上均以“語文”作為構(gòu)詞的重要成分，前者為中心詞，后者為定語，而后來的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)也延續(xù)了定語的結(jié)構(gòu)。它們雖然在演變過程中已經(jīng)表現(xiàn)出去學(xué)科化的傾向，但“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”體現(xiàn)得更為徹底；雖然包含學(xué)科內(nèi)部的融合，但在名稱上去掉了學(xué)科符號，在一次次的重復(fù)言說中強(qiáng)化了跨學(xué)科的“跨”度?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”作為名稱出現(xiàn)在課標(biāo)中，從隱性的跨學(xué)科探索中走向顯性化，凸顯了學(xué)科的跨度和融合的力度。

第三，明確指向人才培養(yǎng)目標(biāo)。跨學(xué)科學(xué)習(xí)從名稱上就回應(yīng)了“培養(yǎng)什么人，為誰培養(yǎng)人，怎樣培養(yǎng)人”的關(guān)鍵問題，而名稱作為表征形態(tài)的語言，傳達(dá)出的含義具有明確的指向性和指導(dǎo)性。新課程方案在課程基本原則部分強(qiáng)調(diào)“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”。［10］在提倡學(xué)科整體育人、“五育融合”的當(dāng)下，跨學(xué)科學(xué)習(xí)彰顯了綜合性人才培養(yǎng)的重要性，采用學(xué)科融合的方式為國家培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣髁x建設(shè)者和接班人”。

3. 由散到整：整體設(shè)計(jì)筑牢系統(tǒng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)擺脫了之前的零散化表述，形成了獨(dú)有的跨學(xué)科學(xué)習(xí)體系。與“大語文”的課標(biāo)外圍理論倡導(dǎo)、“語文綜合性學(xué)習(xí)”活動獨(dú)立設(shè)計(jì)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的龐大任務(wù)群不同，跨學(xué)科學(xué)習(xí)既在課標(biāo)中有系統(tǒng)性的網(wǎng)狀論述，又有自己的精確性指向，同時作為任務(wù)群的其中一部分，與其他活動并列存在，形成雙層有機(jī)整體?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的整體性與系統(tǒng)性體現(xiàn)在以下兩方面。

其一表現(xiàn)為“教—學(xué)—評”一致性。從課程理念到課程內(nèi)容到教學(xué)建議再到教學(xué)評價，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多方位闡釋使其形成了一個集上位理論與具體實(shí)踐于一體的有機(jī)整體，在理論指導(dǎo)、教學(xué)實(shí)施與評價建議中得到前后印證，有助于教師開啟全面的跨學(xué)科學(xué)習(xí)探索。新課程標(biāo)準(zhǔn)首先在課程理念第三點(diǎn)提出“加強(qiáng)課程內(nèi)容整合”，“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學(xué)科的聯(lián)系”［11］；接著在課程內(nèi)容部分將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)，詳細(xì)闡述設(shè)計(jì)方式方法。學(xué)業(yè)質(zhì)量描述指向跨學(xué)科學(xué)習(xí)的分學(xué)段發(fā)展目標(biāo)，而評價環(huán)節(jié)則針對跨學(xué)科學(xué)習(xí)建議采用過程性和階段性評價的原則，以鼓勵探索為主。鑒于跨學(xué)科學(xué)習(xí)測量的特殊性，課標(biāo)在學(xué)業(yè)測評考試部分建設(shè)性地提出設(shè)計(jì)跨學(xué)科試題情境的方法，將教學(xué)與考試形式統(tǒng)一，有利于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的高效化、持續(xù)化開展。

其二表現(xiàn)為多學(xué)科的共同建設(shè)。首先，此次跨學(xué)科學(xué)習(xí)擁有一個集中理念、多個分科同時落地的獨(dú)特設(shè)計(jì)優(yōu)勢。新課程方案對跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行集中論述和統(tǒng)籌安排，規(guī)定各個學(xué)科跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課時設(shè)置為“不少于10%的課時設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”［12］。在課程方案規(guī)定下，各學(xué)科避免了一盤散沙的局面，以課程協(xié)同育人為目標(biāo)，各自分別設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。各學(xué)科形成合力，全方位實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科育人目標(biāo)，多管齊下，提高效率。此外，多學(xué)科的共同建設(shè)對教師的跨學(xué)科知識儲備和學(xué)習(xí)能力提出了要求，新課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)研究與教師培訓(xùn)部分對師資力量的培養(yǎng)指出，要“注意語文學(xué)科和其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，提高跨學(xué)科整合課程資源的意識和能力”［13］。教師作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程的終端設(shè)計(jì)者和直接實(shí)施者，是整體布局中的關(guān)鍵一方，教師跨學(xué)科素養(yǎng)的提高有利于將學(xué)科性質(zhì)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)組合成有機(jī)整體，在跨學(xué)科教學(xué)中共同備課、互相交流，形成合力。

4. 循序漸進(jìn)：設(shè)計(jì)層次性任務(wù)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，以學(xué)生能力素養(yǎng)的提高為宗旨，將學(xué)生的身心發(fā)展與接受能力放在第一位，故細(xì)化任務(wù)設(shè)計(jì)，進(jìn)行層次性安排。具體體現(xiàn)在以下兩方面。

一是不同學(xué)段的層次安排。新課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平部分均有詳細(xì)的分學(xué)段論述，在時間線性的縱向設(shè)計(jì)中，根據(jù)學(xué)生生活范圍和能力選擇合適的內(nèi)容，設(shè)置這一階段的跨學(xué)科關(guān)鍵目標(biāo)，并與下學(xué)段的目標(biāo)和能力形成層次遞進(jìn)關(guān)系。從簡單的生活觀察記錄到參與文化體驗(yàn)活動，再到集體策劃跨學(xué)科活動方案，學(xué)會運(yùn)用跨媒介分享展示成果，最后能夠針對熱點(diǎn)問題組成問題小組，學(xué)會選擇材料進(jìn)行分析和探索，這種計(jì)劃性和目標(biāo)性使得學(xué)生的跨學(xué)科能力得到漸進(jìn)式培養(yǎng)。

二是不同學(xué)生的層次安排?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的開展屬于拓展型課程，需要綜合考慮學(xué)生的差異化接受能力，故新課程標(biāo)準(zhǔn)在課程設(shè)置和評價上留出了一定的彈性空間。新課程方案對此這樣論述：“可設(shè)計(jì)拓展內(nèi)容，供學(xué)有余力或有興趣愛好的學(xué)生選學(xué)，不作統(tǒng)一考試要求。合理規(guī)劃和科學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐?！保?4］新課標(biāo)在教學(xué)提示中也提醒教師考慮周期和難度，肯定學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。這種從設(shè)計(jì)到評價的人性化分層安排給了教師自主探索的空間，使其得以根據(jù)具體情況設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)的難度，防止跨學(xué)科學(xué)習(xí)超越學(xué)生的認(rèn)知范圍和接受能力，成為學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

綜上所述，跨學(xué)科學(xué)習(xí)在新課程標(biāo)準(zhǔn)中的提出并非表面上的一蹴而就，而是在“大語文思想”“語文綜合性學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等一系列課改探索后的階段性成果，在整合前者優(yōu)勢的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出實(shí)踐性、專業(yè)化、整體性、層次性的時代特征。自此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)擁有了專業(yè)化命名，在與世界的接軌中，開拓了更多理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的借鑒途徑，有利于促進(jìn)我國跨學(xué)科教學(xué)的本土化、可持續(xù)化開展。