鄒建平

【關(guān)鍵詞】文言文閱讀，社會生活情境，問題情境，生活取向

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）明確指出，考試題目應(yīng)以情境任務(wù)作為試題主要載體，讓學(xué)生在個人體驗、社會生活和學(xué)科認(rèn)知等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)。[1]社會生活情境是語文實踐活動情境的重要組成部分，也是考試命題的重要指向。文言文閱讀是語文考試、測評命題中不可或缺的重要部分，與其他試題相比，文言文閱讀由于其語言形式的特殊性，在試題的命制上未能很好地與社會生活情境相聯(lián)系。命制真實、富有意義的指向社會生活情境的文言文閱讀試題，是發(fā)展學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵舉措，也是文言文閱讀命題發(fā)展的必然方向。

一、命題設(shè)置社會生活情境的基本要求

命題對于社會生活情境的構(gòu)建，應(yīng)從社會生活取向與問題情境兩個基本要素出發(fā)，立足試題本身，明確設(shè)置社會生活情境的基本要求。

首先，社會生活取向是命題設(shè)置社會生活情境的突出特點，也是社會生活情境區(qū)別于個人體驗情境、學(xué)科認(rèn)知情境的本質(zhì)區(qū)別。社會生活取向要求命題盡可能模擬現(xiàn)實生活情境，在試題中還原社會真實生活的關(guān)鍵要素，訓(xùn)練學(xué)生在現(xiàn)實情境中解決真實生活問題的能力;命題要關(guān)注試題的內(nèi)容及要求與社會生活的直接聯(lián)系，注重學(xué)科知識和技能在現(xiàn)實情境中的遷移與運用。

其次，問題情境也是命題設(shè)置社會生活情境的基本要求。在羅日葉看來，問題情境由問題與情境兩部分構(gòu)成，情境為問題提供主體或背景作用，而問題反映的是學(xué)生有待滿足的“需要”，當(dāng)前情境與所希望的情境或與達(dá)到的目標(biāo)之間存在某種差距。[2]因此，問題情境是為了完成某個既定任務(wù)，由問題設(shè)置主體聯(lián)結(jié)的一組背景化的信息。問題情境的構(gòu)建帶有社會生活取向，是學(xué)生在面對現(xiàn)實生活時所呈現(xiàn)的“需要”。命題必須反映這一需要，并基于該需要來組織閱讀材料，構(gòu)建起試題的問題情境。

最后，命題設(shè)置社會生活情境必須立足于試題本身，注重對學(xué)生學(xué)科知識與能力的測量，關(guān)注能被遷移運用于現(xiàn)實生活情境的知識與技能，而非完全還原現(xiàn)實生活?，F(xiàn)實生活處于復(fù)雜、多元、動態(tài)的過程之中，是以立體形態(tài)存在的社會多種要素的綜合。在某種程度上，現(xiàn)實生活無明確指向，是不可以被完全還原的。而試題有著明確的測量目標(biāo)、測量對象與測量方式，三者有機(jī)結(jié)合決定了試題必然有確切的測評傾向。意圖通過試題來全方位、全要素地還原社會生活情境，在現(xiàn)有測量手段下是不可能實現(xiàn)的。因此，社會生活情境設(shè)置追求的并非是完全再現(xiàn)生活，而是立足試題本身，基于測量目標(biāo)發(fā)掘社會生活情境的關(guān)鍵要素，構(gòu)建以關(guān)鍵要素組合而成的試題情境，以此測評能被運用于現(xiàn)實生活情境的真實的知識與技能。

二、文言文閱讀命題設(shè)置社會生活情境的困境

文言文是記錄我國古代文化的文字載體，也是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關(guān)鍵媒介，有著悠久而璀璨的光輝歷史。但其作為留存于書面的歷史語言，已然失去賴以生存的社會條件，也不可能有新的發(fā)展變化，反映的內(nèi)容也不再是鮮活的社會現(xiàn)實。[3]在現(xiàn)實語境下，文言文閱讀命題中的社會生活情境設(shè)置受到文化距離、問題情境缺失與文言文閱讀要求三個方面的制約。

1.文化距離

首先，文言文的語言表現(xiàn)形式與現(xiàn)實生活有著一定的文化距離。文言文閱讀以文言為載體，而當(dāng)代生活以現(xiàn)代漢語為載體。文言這一語言表現(xiàn)形式，對于學(xué)生的現(xiàn)實語境而言是陌生的，要求學(xué)生具備較高的接受能力。在具體的語言表現(xiàn)形式上，文言在基礎(chǔ)字義、詞義、語法結(jié)構(gòu)方面與現(xiàn)代漢語相去甚遠(yuǎn)?，F(xiàn)代漢語盡管源于文言，但不可否認(rèn)的是，自文白分離后，二者在語言表現(xiàn)形式上的文化距離逐漸拉大。語言表現(xiàn)形式的不同，必然導(dǎo)致學(xué)生對文言文閱讀的陌生化，從而影響文言文閱讀試題生活情境的設(shè)置。

其次，閱讀材料的書寫內(nèi)容與當(dāng)代社會生活有著文化距離。文章合為時而做。不同時代的作品所書寫的內(nèi)容必然反映其所處時代的場景與價值取向。在文言文閱讀試題中，材料內(nèi)容多為名人傳記，主體人物多為古代賢臣名將，所敘之事多為治國理政、殺敵立功，而當(dāng)代學(xué)生的生活體驗源于校園學(xué)習(xí)與家庭生活，所感知的文化體驗源于市井生活與數(shù)字媒介，這使得文言文閱讀與學(xué)生的實際生活在內(nèi)容層面有著文化距離。

最后，試題的測試點與文化教育取向存在文化距離。傳統(tǒng)文化教育的落腳點在于“引導(dǎo)學(xué)生從中獲得對當(dāng)代文化問題的思考”[4]，在于古為今用、借鑒歷史經(jīng)驗推陳出新地解決當(dāng)下出現(xiàn)的文化問題。當(dāng)前文言文閱讀試題的測試點集中于文言斷句、文化常識、文章內(nèi)容概述、文言翻譯等方面，注重文言文具體知識點的測評與內(nèi)容的初步理解，而少有將學(xué)生的當(dāng)代文化訴求或當(dāng)代社會文化問題考慮進(jìn)去。語文試題的評價功能，既要測試具體的語文學(xué)科知識與學(xué)科技能，又要注重發(fā)揮語文學(xué)科自帶的德育功能，實現(xiàn)評價育人。

2.問題情境的缺失

文言文閱讀命題問題情境的缺失，反映的是學(xué)生“需要”的缺失，以及對文言文當(dāng)代價值的忽視。

一方面，命題預(yù)設(shè)的“學(xué)生需要”取代了學(xué)生的“真實需要”。從命題的結(jié)構(gòu)而言，試題要求是命題人對問題的指向。命題所預(yù)設(shè)的“需要”主要通過材料的選取與設(shè)問方式的設(shè)置來實現(xiàn)。材料的選取是情境的基礎(chǔ)架構(gòu)，而設(shè)問方式的設(shè)置則是對情境的豐富。以2021年高考語文全國乙卷的文言文閱讀為例，閱讀材料為《通鑒經(jīng)事本末·貞觀君臣論治》的節(jié)選文段，三道題為“下列對文中畫波浪線部分的斷句，正確的一項是”“下列對文中加點詞語的相關(guān)內(nèi)容的解說，不正確的一項是”“下列對原文有關(guān)內(nèi)容的概述，不正確的一項是”。這三道題的設(shè)問方式反映的是命題所預(yù)設(shè)的“需要”，而不一定是學(xué)生的“真實需要”。無良好問題情境的命題只能指向于“惰性知識”，而無法使學(xué)生對知識形成持久理解，也無法使學(xué)生將知識遷移到新的問題情境之中。

另一方面，文言文的當(dāng)代價值未能得到體現(xiàn)。文言文作為一種歷史語言，雖然其語言形式在當(dāng)代已失去發(fā)展的可能，但其所承載的中華民族橫亙數(shù)千年形成的核心思想理念、中華傳統(tǒng)美德與中華人文精神卻是中華民族文化認(rèn)同的根基，也是當(dāng)代社會發(fā)展不可忽視的傳統(tǒng)文化深層內(nèi)涵。文化的傳承與發(fā)展源于文化的價值。當(dāng)前文言文閱讀命題在選材與試題要求上對文言文的當(dāng)代價值發(fā)掘稍顯不足，也未能有效地引導(dǎo)學(xué)生將文言文內(nèi)容與當(dāng)代文化問題相結(jié)合。對文言文而言，欲要提升其地位，發(fā)掘其當(dāng)代價值將會是實現(xiàn)“文化傳承與理解”的關(guān)鍵。

3.文言文閱讀要求制約

由于《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》“閱讀淺易文言文”之要求，文言文閱讀命題，無論是文言斷句，還是文言翻譯，指向的都是讀懂文章內(nèi)容，而較少考慮知識的遷移與運用。

知識的理解、遷移與運用是命題設(shè)置社會生活情境的前提條件。社會生活情境注重對真實生活要素的挖掘，指向于學(xué)生能真實應(yīng)對現(xiàn)實生活中的具體問題。如若知識無法實現(xiàn)遷移與運用，那么試題也不可能指向社會生活情境。

當(dāng)前文言文閱讀的測試要求與社會生活情境設(shè)置的要求相悖，問題出在對文言文閱讀能力測評理念的理解上。在當(dāng)前命題語境下，“閱讀淺易文言文”的要求被簡化為“降低文言文閱讀能力思維層級的考查”，通過降低測試要求來達(dá)到“淺易”之效果，導(dǎo)致文言文閱讀測試要求停留在“理解”而非指向更高階的“運用”。不過，“淺易文言文”中的“淺易”要求，并非僅受語言表現(xiàn)形式影響，也受詞匯、語法結(jié)構(gòu)、體裁、內(nèi)容范圍、整體風(fēng)格等多種因素的影響。[5]試題的難度也并非完全由其所考查的思維層級決定，還受到試題容量、任務(wù)難度、語料選用、命題規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)答案與評分標(biāo)準(zhǔn)的影響。[6]文言文閱讀可以在“淺易”的要求下進(jìn)行“運用”層級的試題命制。文言文閱讀測試要求由理解轉(zhuǎn)向理解與運用并重，是命題走向多元化、開放化的必然要求，也更合乎當(dāng)代社會需要。

三、文言文閱讀命題設(shè)置社會生活情境的路徑

基于上述問題，筆者提出文言文閱讀命題設(shè)置社會生活情境的如下路徑。

1.關(guān)注材料的選取與命題要求的設(shè)置，消除文化隔膜

文言文閱讀在社會生活情境的構(gòu)建上，最先面臨的問題是內(nèi)容和載體層面的文化隔膜與距離。消除這一文化隔膜與距離，是突破文言文閱讀命題社會生活情境設(shè)置困境的關(guān)鍵。

在選材上，關(guān)鍵在于確定所選材料的文化要素。文言文閱讀可以注重選材中文化要素的兩種取向：一種是文化傳承取向，選取與當(dāng)代生活一脈相承的文化要素，如炎黃子孫的稱謂、地名等;另一種是文化互動取向，關(guān)注當(dāng)代生活中的文化要素，探尋該文化要素在古代生活中的表征，注重同一文化要素如飲食、出行等在古今的不同表征。前者依托中國人數(shù)千年的文化認(rèn)同與文化歸屬，以縮小文言文與當(dāng)代生活的文化距離;后者溯源文化的發(fā)展脈絡(luò)，認(rèn)識文化的變遷歷程，重新審視當(dāng)代文化要素，從而加強(qiáng)文言文材料與當(dāng)代生活的聯(lián)系。

在試題要求上，文言文閱讀可以通過試題要求將材料與當(dāng)代生活聯(lián)系起來。例如，將《史記·屈原賈生列傳》作為閱讀材料時，命題人可在試題要求或選項中引入鐘南山、屠呦呦等人的事跡，通過比對引導(dǎo)學(xué)生思考其相同點與不同點，從而幫助學(xué)生消除對屈原、賈誼的時代隔膜。將當(dāng)代名人與古代名人聯(lián)系起來，既可以加深學(xué)生對古代名人的理解，也可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)代時事，豐富社會認(rèn)知。此外，拓展文言文閱讀的取材范圍，命題可選入部分政論文章，著眼于當(dāng)代社會問題，注重以文言文來解釋當(dāng)代社會問題或引導(dǎo)當(dāng)代社會價值取向。這也是加強(qiáng)文言文與當(dāng)代生活聯(lián)系的重要手段。

2.基于學(xué)生需要與當(dāng)代文化價值，構(gòu)筑問題情境

良好的問題情境是學(xué)生需要與試題價值有機(jī)結(jié)合形成的。一方面，命題的價值取向既要考慮社會需要，也要考慮學(xué)生的閱讀需要。只有符合學(xué)生閱讀需要的試題，才會為學(xué)生所接受。在數(shù)字化時代下成長的學(xué)生，其接受心理更趨向于趣味性、生活化與創(chuàng)新性。課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的“多元、綜合、開放”也正是基于學(xué)生接受心理的考慮。因而，試題命制要注重所選材料的生活化、趣味性與創(chuàng)新性，要注意試題要求的多樣性與開放性。文言文閱讀試題選材可更具生活氣息，如《東坡志林》《閱微草堂筆記》等富有諧趣的語言材料。文言文閱讀還可突破原有的單篇閱讀，以多個材料組合成比較閱讀，或?qū)⑽难晕牟牧吓c現(xiàn)代文材料糅合為主題式閱讀，實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的“圍繞情境選擇相關(guān)材料，設(shè)置一組有內(nèi)在聯(lián)系的、指向核心素養(yǎng)的問題或任務(wù)”。

另一方面，文言文的當(dāng)代價值是其立足當(dāng)代社會生活的基礎(chǔ)。首先，文言文的首要價值在于實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的文化育人功能。當(dāng)前國內(nèi)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，各類紛繁復(fù)雜的文化亂象頻生，青少年更需要中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的引導(dǎo)。這決定了文言文閱讀試題要以育德育人為目標(biāo)，以傳統(tǒng)美德引導(dǎo)當(dāng)代生活行為，關(guān)注傳統(tǒng)文化的德育在當(dāng)代生活的現(xiàn)實價值。其次，文言文閱讀能培育學(xué)生的語文表達(dá)能力?，F(xiàn)代漢語根植于文言，源于文言。文言文字詞凝練優(yōu)美，學(xué)習(xí)文言文有助于學(xué)生提升語言表達(dá)能力，形成簡約的表達(dá)習(xí)慣。最后，文言文閱讀是學(xué)生認(rèn)識多元文化的文化基石，是面對多元文化沖擊的文化立場，是多元文化價值場域中的文化認(rèn)同。不論材料內(nèi)容如何多元，形式如何創(chuàng)新，文言文閱讀所恪守的文化本位是不變的。

3.測評取向由知識的理解轉(zhuǎn)向知識的遷移與運用

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，關(guān)于文言文閱讀的要求已經(jīng)變?yōu)椤巴ㄟ^文言文閱讀，溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系，做到對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準(zhǔn)確理解”[7]?！白髌返臏?zhǔn)確理解”取代了“讀懂文章內(nèi)容”，這就要求學(xué)生把握文言文內(nèi)容的深層意蘊，指向的是深度“理解”而非簡單的“知道”。布魯納認(rèn)為，理解是“超越信息本身”;戴維·珀金斯認(rèn)為，理解是能夠靈活利用所學(xué)知識進(jìn)行思考和行動的能力;麥克泰格與威金斯更是直指“理解的可遷移性”，強(qiáng)調(diào)“動詞的理解就是能夠智慧而有效地使用知識和技能”。[8]因此，深層次的理解必然與知識的遷移與運用息息相關(guān)。文言文閱讀測評指向知識的遷移與運用，是試題的能力取向要求。

文言文閱讀轉(zhuǎn)向“遷移與運用”層級，是命題設(shè)置社會生活情境的前提，也是命題理念轉(zhuǎn)變的標(biāo)志。以臺灣地區(qū)2019年學(xué)測語文第17題為例，該題節(jié)選潘耒的《徐霞客游記序》作為閱讀材料，贊揚徐霞客遍游百蠻荒涼之區(qū)的精神，考查學(xué)生對文言信息的理解與運用。其試題要求如下：

17.某旅行社打算推出仿徐霞客行旅的套裝行程，下列文案最接近其行游精神的是：

（A）一步一腳印走入隱世秘境，在人際交流中發(fā)現(xiàn)世界，盡嘗家與人情的味道

（B）沿縣道公路深入風(fēng)景勝地，登高盡攬海天一色，文青族、背包客一網(wǎng)打盡

（C）世界上不缺少美，只是缺少發(fā)現(xiàn)，專業(yè)背包客帶您在田園里與自我心靈對話

（D）專攻高端背包客，不走常規(guī)景點，壯游千里探秘勝，在冒險中尋找自我肯定

該題要求學(xué)生在讀通材料大意的基礎(chǔ)上，抓住潘耒欣賞徐霞客的原因，以旅行文案為社會生活要素，設(shè)置問題情境，考查學(xué)生理解文章信息的同時合理運用信息來解決現(xiàn)實問題的能力，成功地將社會生活取向、問題情境與信息運用有機(jī)結(jié)合于文言文閱讀之中。

總體而言，構(gòu)建在真實的情境中學(xué)習(xí)的認(rèn)知路徑是知識通向素養(yǎng)的必然要求。文言文閱讀要實現(xiàn)真實情境的測評，就必然要將測評的任務(wù)情境由學(xué)科認(rèn)知情境轉(zhuǎn)向社會生活情境。與學(xué)科認(rèn)知情境相比，社會生活情境與學(xué)生現(xiàn)實生活聯(lián)系得更緊密，更能測量學(xué)生的知識遷移能力以及解決實際問題的能力，注重學(xué)生的創(chuàng)新意識。學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)程度本身就需要通過在真實情境中運用所學(xué)知識并能完成某種任務(wù)來衡量，離開真實情境或任務(wù)便無法很好地評價核心素養(yǎng)。因此，文言文閱讀命題合理設(shè)置社會生活情境是學(xué)科核心素養(yǎng)落實的內(nèi)在訴求，也是考試命題的測評指向。