黃春青

一、建立全面的人物形象

經(jīng)典文學(xué)作品往往篇幅長，其主要人物常貫穿于整部作品，并與眾多形象相互勾連，共同推進故事情節(jié)的曲折發(fā)展。小學(xué)生在整本書閱讀過程中，對于人物形象的感知多是單點的、散狀的，很少能把同一人物的多個事件聯(lián)系起來，從而無法對人物形象全面感知。

面對此種情況，教師在組織整本書閱讀的教學(xué)過程中，可以開展“人物名片”“人物小傳”“人物頒獎詞”等實踐活動，幫助學(xué)生豐富對人物形象的認(rèn)識，提高解讀人物形象的閱讀經(jīng)驗。

實踐中教師可以安排三個層級的活動，推進學(xué)生閱讀行為的深度發(fā)生。第一層級：對作品中相應(yīng)人物的相關(guān)內(nèi)容進行圈畫，借助關(guān)鍵詞進行結(jié)構(gòu)化梳理，形成初步印象。第二層級：結(jié)合閱讀體驗，對人物進行自主評說，形成對人物形象的散點式感知。第三層級：組織學(xué)生運用“關(guān)鍵詞堆砌”等方法對人物形象進行從單點走向多點的、關(guān)聯(lián)性的交流與感知，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并通過交流討論化解沖突，形成對人物形象的全面認(rèn)識。

例如，閱讀《小英雄雨來》時，有些學(xué)生片面地認(rèn)為雨來英勇無畏，或認(rèn)為雨來好像并沒有做出什么驚天動地的大事。針對這種情況，教師在學(xué)生通讀整本書的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生對書中關(guān)于雨來的內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化梳理，形成故事接龍：河中戲水→夜校讀書→爸爸夜歸→掩護李大叔→智斗鬼子→跳水脫險。梳理雨來完整事件后，教師再帶領(lǐng)學(xué)生對雨來的形象進行概括和分析。

通過“故事接龍”活動，學(xué)生對雨來的形象逐漸由片面走向全面。此時組織學(xué)生展開“人物評說”，教師有意識地拋出雨來很頑皮、沒有真本事等看法并組織大家進行討論。教學(xué)過程中，教師告訴學(xué)生，雨來不是作家管樺憑空想象的，而是抗日戰(zhàn)爭年代里河北省冀東少年兒童的一個縮影，甚至是作者自己的一些親身經(jīng)歷，幫助學(xué)生全面、多維、客觀地認(rèn)識和評價雨來?；顒咏Y(jié)束后，學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式完成對雨來人物形象的分析。

多層級的閱讀活動，消除了學(xué)生閱讀中的盲區(qū)，形成了對人物形象的全面而多元的認(rèn)識，豐富了學(xué)生在整本書閱讀過程中的發(fā)現(xiàn)與體驗。學(xué)生在教師的指引下，帶著相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)對作品內(nèi)容進行重組，從整體對某一人物形象形成全面的認(rèn)知。這樣的閱讀更有思維含量，對提升學(xué)生的閱讀能力也更有幫助。

二、梳理完整的事件過程

文學(xué)作品中的事件發(fā)展過程，往往由多個情節(jié)間隔地串聯(lián)起來，形成一個整體。整本書閱讀時，學(xué)生需要將一個個散落的故事情節(jié)按照特定線索關(guān)聯(lián)在一起，才能完整地把握整個事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果。但是，學(xué)生在整本書閱讀的過程中，受到閱讀經(jīng)驗與閱讀能力的限制，更容易關(guān)注簡短而分散的局部情節(jié)，對完整的事件往往缺少整體上的把握，從而導(dǎo)致閱讀障礙。

指導(dǎo)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的閱讀情況設(shè)計“故事發(fā)展地圖”“故事摘要接龍”等閱讀活動，幫助學(xué)生把一個個分散的故事情節(jié)按照一定的順序進行內(nèi)容重組，進而站在更高的角度整體把握事件始末，揣摩作者的創(chuàng)作意圖。

閱讀中，教師可以安排兩個層級的閱讀活動。第一層級：要求學(xué)生對故事的情節(jié)進行信息提取，用關(guān)鍵詞或一句話進行概括記錄。第二層級：從整體的角度對提取的相關(guān)情節(jié)進行整合，刪去次要情節(jié)，保留主要情節(jié)，形成對整個事件的完整概括。

例如，指導(dǎo)閱讀《魯濱遜漂流記》時，學(xué)生首先按照先后順序梳理出故事的情節(jié)串，形成故事發(fā)展地圖：

通過對故事內(nèi)容的提取與重組，學(xué)生對魯濱遜28年的荒島經(jīng)歷有了更為完整的把握，將故事發(fā)展的情節(jié)鏈條清晰地整理出來，對魯濱遜直面現(xiàn)實、不畏困難、堅毅頑強的優(yōu)秀品質(zhì)有了更深刻的認(rèn)識。

三、主動關(guān)注環(huán)境描寫

文學(xué)作品中的環(huán)境描寫往往有多重作用。它們或展現(xiàn)自然風(fēng)貌，或營造氛圍，或確定情感基調(diào)，往往和故事情節(jié)形成呼應(yīng)和暗示。但是，由于環(huán)境描寫往往散落在整部作品的各個角落，所以學(xué)生在閱讀過程中往往會“視而不見”，甚至有些學(xué)生為了快速閱讀，只要遇到環(huán)境描寫就直接跳過，從而形成對環(huán)境描寫的閱讀盲區(qū)。

指導(dǎo)中，教師可以有意識地培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注環(huán)境描寫的閱讀習(xí)慣。在閱讀實踐中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生主動關(guān)注環(huán)境描寫，梳理作品人物及事件之間的關(guān)系，感受環(huán)境描寫的暗示、鋪墊與襯托作用。教師還可以將作品中優(yōu)秀的環(huán)境描寫作為例文，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)如何進行生動的環(huán)境描寫。實踐中，教師可以設(shè)計“環(huán)境描寫大舞臺”等活動，要求學(xué)生對作品中的環(huán)境描寫進行摘抄并聯(lián)系語境進行賞析；或者通過誦讀的方式積累，促進對作品中環(huán)境描寫的關(guān)注和理解。

例如《尼爾斯騎鵝旅行記》中的一段環(huán)境描寫：聽著外面暴雨嘩啦啦地下，凜冽的寒風(fēng)呼嘯，雨夾著雪，而他的老朋友老馬卻站在外面接受暴雨的沖刷。哎呀，他覺得自己實在有些過分，至少應(yīng)該給朋友找個地方避雨，畢竟它走了那么遠才來到這里。

這段文字中的環(huán)境描寫對農(nóng)場主內(nèi)心的真實想法起到了烘托的作用。學(xué)生如果有意識地關(guān)注，就能從文字中讀到更深刻的內(nèi)容：在農(nóng)場主的心靈深處，是非?？释Ｗo那匹老馬的，但他沒有勇氣戰(zhàn)勝自己的懦弱。

再如《尼爾斯騎鵝旅行記》中的另一段環(huán)境描寫：在他上面，瀑布像水簾洞一樣傾瀉而下，水花像碎玉飛雪一樣撞擊著巖石，湍急的河水旋轉(zhuǎn)著奔騰向前。他想起老鷹讓自己成了一個不守信的人，心里十分惱火，于是背過身去，一聲不吭。

學(xué)生一旦形成了關(guān)注環(huán)境描寫的意識，把文字中的環(huán)境描寫和人物的心情進行對照，就會更加形象地感受到尼爾斯一聲不吭的表象下，內(nèi)心的惱火是多么強烈。這樣的環(huán)境描寫中觀察的視角、語言的表達等方面都是學(xué)生學(xué)習(xí)的典范，值得他們細細地品味與借鑒。

四、熟練運用閱讀策略

“卓越閱讀者=閱讀量+閱讀策略的熟練運用”，這一點已經(jīng)慢慢成為很多人的共識。教材從三年級開始每學(xué)年安排一個“策略單元”，分別學(xué)習(xí)“預(yù)測”“提問”“提高閱讀速度”和“有目的的閱讀”。同時，還將其他諸多閱讀策略貫穿于各年級教材中，形成一個由淺到深的序列。

學(xué)生在課外閱讀中能夠有意識地運用課堂學(xué)習(xí)的相關(guān)閱讀策略，對于其閱讀興趣、閱讀質(zhì)量、閱讀品味都有很大裨益。不過，在閱讀實踐中，大多數(shù)學(xué)生還沒有形成主動運用閱讀策略的意識，這就需要教師在指導(dǎo)整本書閱讀的過程中給予點撥和引領(lǐng)。

例如，帶領(lǐng)三年級學(xué)生閱讀《時代廣場的蟋蟀》時，教師引導(dǎo)學(xué)生運用三年級上冊學(xué)習(xí)的預(yù)測策略，在整本書閱讀的過程中一邊讀一邊順著故事情節(jié)去進行猜想，并在后面的閱讀中驗證之前的猜想。課堂上，教師每天利用課前3分鐘交流閱讀中的預(yù)測和驗證，學(xué)生產(chǎn)生了濃烈的閱讀興趣，閱讀品質(zhì)也有了看得見的提升。每一個學(xué)生在閱讀過程中都進行了15次以上的猜測，并一一進行驗證。有的學(xué)生甚至進行了32次的猜想，其中20次猜測在隨后的閱讀中得到了驗證。

教師再梳理前期自然閱讀的《寶葫蘆的秘密》中的預(yù)測情況，與《時代廣場的蟋蟀》形成了鮮明的對比。沒有進行策略運用指導(dǎo)時，能夠在閱讀中主動運用預(yù)測策略的學(xué)生很少，即使有也只是偶爾使用。相比較而言，教師詳細地進行策略運用指導(dǎo)，并不斷在實踐中強化后，學(xué)生發(fā)生預(yù)測行為的次數(shù)明顯增加，并且主動進行驗證，閱讀品質(zhì)得到提升。

對于閱讀策略運用，教師的指導(dǎo)與引領(lǐng)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗，指向?qū)W生閱讀能力的生長點、閱讀品質(zhì)的提升點、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成點。

整本書閱讀對于學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的作用毋庸置疑。教師在指導(dǎo)學(xué)生進行整本書閱讀的過程中應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生閱讀過程中的盲區(qū)，幫助學(xué)生在閱讀中建立更多的“鏈接點”，生成更多有價值的思考?！?/p>

（作者單位：江蘇省南京市小行小學(xué)）