俞國(guó)平

【摘 ? 要】“雙減”背景下，打造輕負(fù)高質(zhì)的課堂具有現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值?；凇耙贿M(jìn)一聯(lián)”項(xiàng)目的研究，從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)出發(fā)，將作業(yè)融進(jìn)課堂，展開(kāi)有效聯(lián)讀，能助力課堂教學(xué)樣態(tài)變革，形成語(yǔ)文教學(xué)新路徑。

【關(guān)鍵詞】雙減;作業(yè);聯(lián)讀;語(yǔ)文核心素養(yǎng)

“教師要關(guān)注教科書‘教材的功能，更應(yīng)發(fā)揮其‘學(xué)材的功能。”這實(shí)際上隱含了“學(xué)科邏輯”與“學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯”怎樣統(tǒng)一的問(wèn)題，即如何站在“學(xué)”的角度來(lái)反思“教”，如何有效設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)落實(shí)統(tǒng)編教材中的語(yǔ)文要素，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)?；诖?，樂(lè)清市“一進(jìn)一聯(lián)”項(xiàng)目從學(xué)教功能出發(fā)，將作業(yè)融進(jìn)課堂，展開(kāi)有效聯(lián)讀，著力建設(shè)輕負(fù)高效的教學(xué)新樣態(tài)。

一、素養(yǎng)為“體”，緊扣課堂關(guān)鍵

要想落實(shí)減負(fù)提質(zhì)的要求，改變語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”等現(xiàn)象，需要建設(shè)以素養(yǎng)為導(dǎo)向的語(yǔ)文課堂。

（一）本體立場(chǎng)

語(yǔ)文課堂被長(zhǎng)期詬病，最突出的問(wèn)題是教師講得太細(xì)、要得太多。課堂目標(biāo)不準(zhǔn)，教學(xué)過(guò)程細(xì)碎，有機(jī)的聯(lián)讀、整本書的閱讀在課中鮮有出現(xiàn)。

比如，六年級(jí)上冊(cè)《橋》是一篇小說(shuō)，課后第二題為：“這篇小說(shuō)寫了一位怎樣的老支書？找出寫老支書動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的句子，結(jié)合相關(guān)情節(jié)說(shuō)說(shuō)你的理解?！币晃唤處熃虒W(xué)時(shí)在屏幕上逐項(xiàng)呈現(xiàn)學(xué)生找出的句子，并逐句問(wèn)答，僅分析動(dòng)作和語(yǔ)言就花了30分鐘，且把它們和情節(jié)割裂開(kāi)來(lái)，效果可想而知。要知道，語(yǔ)文教學(xué)的本體是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”等不是講出來(lái)的。

細(xì)讀《橋》課后第二題，實(shí)際上它體現(xiàn)了“聯(lián)”的要求，即結(jié)合小說(shuō)情節(jié)，聯(lián)讀文本內(nèi)相關(guān)信息，體會(huì)人物形象。有一位教師是這樣設(shè)計(jì)的：小組合作，抓住老漢的動(dòng)作或語(yǔ)言來(lái)繪制情節(jié)圖，完成后將其張貼到黑板上并進(jìn)行解說(shuō)。教師提供了一些關(guān)于情節(jié)圖樣式的“錦囊”，幫助繪制有困難的學(xué)生。最后，學(xué)生呈現(xiàn)多種情節(jié)圖，解說(shuō)時(shí)整體關(guān)聯(lián)人物的動(dòng)作、語(yǔ)言，可謂學(xué)得活、學(xué)得透。

（二）整體視角

語(yǔ)文教學(xué)的落腳點(diǎn)在“語(yǔ)文要素”上。統(tǒng)編教材“雙線編排”的體系一定程度上明晰了學(xué)習(xí)內(nèi)容，更易于教師把握教學(xué)目標(biāo)。但語(yǔ)文要素在整套教材中如何前后關(guān)聯(lián)，如何融入單元整組，都需要教師基于整體的視角進(jìn)行有效設(shè)計(jì)。

比如，四年級(jí)上冊(cè)第六單元的閱讀要素為“通過(guò)人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”。這也是語(yǔ)文核心能力之一。教材從一年級(jí)開(kāi)始就逐步滲透該要素，但像這樣明確提出還是首次，旨在要求學(xué)生在此前大量實(shí)踐的基礎(chǔ)上掌握這一方法，提高寫人敘事的能力。整體看教材的“后續(xù)編排”：四年級(jí)下冊(cè)第七單元要求“從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫中感受人物的品質(zhì)”，五年級(jí)下冊(cè)第四單元要求“通過(guò)課文中動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”，六年級(jí)下冊(cè)第四單元要求“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會(huì)人物品質(zhì)”。不難發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文能力體系非常清晰，因此，四年級(jí)上冊(cè)第六單元語(yǔ)文要素的基礎(chǔ)作用就顯而易見(jiàn)了。從單元整組來(lái)看，該單元首篇課文《牛和鵝》通過(guò)勾畫人物動(dòng)作、神態(tài)表現(xiàn)“我”的心情，設(shè)計(jì)時(shí)可考慮聯(lián)系語(yǔ)文園地中“詞句段運(yùn)用”的第二題，完成仿寫;教學(xué)單元最后一篇課文《陀螺》時(shí)，教師可聯(lián)系前兩課，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)體會(huì)人物的心情可以從哪些方面進(jìn)行，整合“交流平臺(tái)”。這樣可讓單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)形成一個(gè)閉環(huán)，提升教學(xué)實(shí)效。

“一進(jìn)一聯(lián)”項(xiàng)目注重整體視角，努力梳理、厘清教材中語(yǔ)文要素的編排體系，要求教師從單元整組出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，準(zhǔn)確把握教材要求與實(shí)際學(xué)情，既不缺位，也不越位，建設(shè)“以學(xué)為主”的課堂。

（三）立體時(shí)空

在“雙減”背景下，“一進(jìn)一聯(lián)”旨在追求輕負(fù)高質(zhì)的語(yǔ)文課堂：立體利用學(xué)習(xí)時(shí)空，改變課堂固有模式，激活自主學(xué)習(xí)場(chǎng)，提升“學(xué)”的效度。為此，要著力實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”：一是從“平面”到“立體”，即撬動(dòng)課堂變革，將教學(xué)方式由原有的講授式轉(zhuǎn)變?yōu)橹Ъ苁?，也就是借助作業(yè)與聯(lián)讀，讓教學(xué)目標(biāo)集中，讓教學(xué)過(guò)程舒展，讓活動(dòng)化特征彰顯。二是從“剛性”到“柔性”，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)，把機(jī)械、剛性的作業(yè)有效融入課堂，整合到學(xué)習(xí)過(guò)程中，同時(shí)引進(jìn)聯(lián)讀，化簡(jiǎn)單粗放的課外閱讀為課內(nèi)外有機(jī)聯(lián)結(jié)，這使得學(xué)習(xí)活動(dòng)更好地服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。三是從“多向”到“靶向”，“引進(jìn)”的作業(yè)和精選的“聯(lián)讀”讓教學(xué)目標(biāo)更加精準(zhǔn)，讓學(xué)習(xí)路徑更加清晰，使教師教的邏輯與學(xué)生學(xué)的邏輯契合，學(xué)習(xí)自然真實(shí)發(fā)生。

二、兩“翼”融合，推動(dòng)學(xué)程展開(kāi)

“作業(yè)”和“聯(lián)讀”作為課堂變革的核心元素，如何設(shè)計(jì)到學(xué)程當(dāng)中，架構(gòu)起一“體”兩“翼”的課堂教學(xué)新樣態(tài)？這就需要方法論的指引，賦能教師“教”得精準(zhǔn)、清晰、簡(jiǎn)約，學(xué)生“學(xué)”得舒展、豐富、深入。

（一）作業(yè)“三用”

這里的作業(yè)包括課后習(xí)題和相關(guān)練習(xí)。將其引進(jìn)課堂，目的是作為學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的依據(jù)，并著力在課堂中完成，落實(shí)單元語(yǔ)文要素。

1.目標(biāo)導(dǎo)引的“選用”

一堂課時(shí)間有限，必然要集中目標(biāo)，“胡子眉毛一把抓”會(huì)導(dǎo)致教學(xué)繁雜且低效。作業(yè)的選用要服務(wù)于目標(biāo)的達(dá)成。

比如，一位教師執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《憶讀書》時(shí)，選用了課后第3題：你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學(xué)討論，說(shuō)明理由。學(xué)生先獨(dú)學(xué)，想想自己的觀點(diǎn)，再聯(lián)系平時(shí)的閱讀經(jīng)驗(yàn)，用關(guān)鍵詞列出自己的理由;隨后合作學(xué)，進(jìn)行小組辯論交流，完善句式“我贊同（不贊同） ? ? ? ，因?yàn)?? ? ?”;接著全班交流，正反兩方互辯;最后，在此基礎(chǔ)上，聯(lián)讀《秦牧談讀書》片段，印證辯論主題，梳理信息。觀察課堂，選用題目恰當(dāng)，教學(xué)路徑清晰，活動(dòng)目標(biāo)指向個(gè)性化讀書經(jīng)驗(yàn)的積累及審辯式思維的發(fā)展。

2.重點(diǎn)突破的“化用”

課堂中，教師把作業(yè)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)過(guò)程，使其起到重點(diǎn)突破的功效。

比如，一位教師執(zhí)教四年級(jí)下冊(cè)《海上日出》一課，借助下面這道題（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生討論作者如何寫出太陽(yáng)的變化。教師請(qǐng)學(xué)生排序后自主圈出描寫太陽(yáng)變化的關(guān)鍵詞，接著展開(kāi)小組討論，梳理關(guān)鍵詞，并進(jìn)行板貼。而后，教師引導(dǎo)學(xué)生縱向看關(guān)鍵詞，發(fā)現(xiàn)作者是從“形狀、顏色、亮光”三個(gè)角度來(lái)表達(dá)的;橫向看關(guān)鍵詞，發(fā)現(xiàn)作者寫太陽(yáng)的形狀、顏色、亮光等方面，可謂精彩。隨后，安排小練筆“多角度寫海上日出時(shí)海水的變化”。最后，學(xué)生聯(lián)讀劉白羽的《日出》，比較日出景象的異同，感受自然的偉大。26409B6E-3B1A-4CA3-911E-D76019751B3B

這樣設(shè)計(jì)，用作業(yè)這一支點(diǎn)撬動(dòng)整個(gè)板塊，全時(shí)空聚焦“怎樣寫出變化”，有效突破重點(diǎn)。課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)相互關(guān)聯(lián)，張弛有度，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)深入、有效。

3.學(xué)情指向的“創(chuàng)用”

所謂“創(chuàng)用”，指的是辯證地對(duì)待題目，根據(jù)學(xué)情，有機(jī)使用。

比如，四年級(jí)上冊(cè)《盤古開(kāi)天地》一課中，課后第1、2題引導(dǎo)學(xué)生“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，說(shuō)清盤古開(kāi)天地的過(guò)程。一位教師執(zhí)教這課時(shí)，從學(xué)情出發(fā)，創(chuàng)造性融合課后第1、2題，引進(jìn)這樣一道題（如圖2），引導(dǎo)學(xué)生共學(xué)第2自然段后，合作學(xué)習(xí)第3、4自然段，并運(yùn)用微課小助手進(jìn)行導(dǎo)學(xué)：組員分工，認(rèn)領(lǐng)任務(wù)。其中，組員1說(shuō)說(shuō)感受，組員2讀出神奇，組員3想象畫面，組長(zhǎng)則組織小組交流與展示。

課堂中，組長(zhǎng)匯報(bào)，組員補(bǔ)充。每個(gè)學(xué)生學(xué)有路徑，學(xué)有梯度，學(xué)有支撐，收到了良好的效果。

（二）聯(lián)讀“三合”

“聯(lián)讀”旨在將單元內(nèi)、單元間及課內(nèi)外的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)結(jié)，形成一句、一段、一篇、多篇跟整本書的閱讀鏈，落實(shí)統(tǒng)編教材“三位一體”的編寫理念，建立“聯(lián)動(dòng)閱讀”的思維方式。在“雙減”背景下，聯(lián)讀具有極大的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。

1.人文主題的“糅合”

選擇與人文主題相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)結(jié)閱讀是不錯(cuò)的選擇。聯(lián)讀時(shí)需要考慮的是“糅合”，即選擇某一主題將相關(guān)內(nèi)容巧妙融入活動(dòng)語(yǔ)境，產(chǎn)生自然流暢、無(wú)縫對(duì)接的效果。

比如，教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》一課時(shí)，教師沿著“主仆—朋友—主仆”的路徑進(jìn)行架構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在充分理解四件“稀奇事”以及作者和閏土的朋友情深之后，展開(kāi)想象：“三十年后他們才得以見(jiàn)面，見(jiàn)面的情形會(huì)是怎樣呢？”學(xué)生紛紛想象“擁抱”“說(shuō)不完的話”……教師出示《故鄉(xiāng)》中的片段：“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來(lái)了，分明的叫道：‘老爺！……”在低沉憂傷的配樂(lè)下，學(xué)生被震撼了。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生課外聯(lián)讀小說(shuō)《故鄉(xiāng)》全文。如此，實(shí)現(xiàn)人文主題的糅合，借助聯(lián)讀，提升學(xué)生的閱讀理解水平。

2.思維路徑的“聚合”

閱讀能力提升的核心在于思維的發(fā)展。思維是一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的原點(diǎn)，也是制高點(diǎn)?！耙贿M(jìn)一聯(lián)”，要聯(lián)在學(xué)生思維的生發(fā)處，助力學(xué)生形成“思維鏈”，促進(jìn)思維發(fā)展。

比如，一位教師執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《月跡》一課，其活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：一是“尋文中月，厘清月跡”。聯(lián)讀賈平凹對(duì)自己姓名的詮釋：“娘呼‘平娃，理想于通順，我寫‘平凹，正視于崎嶇……”二是“品屋中月，研讀動(dòng)態(tài)”與“賞院中月，分享月趣”。課內(nèi)聯(lián)讀，感受動(dòng)靜之美、變化之趣。三是“聯(lián)讀課外，思辨悟情”。在比較閱讀賈平凹的《月鑒（節(jié)選）》之后，引發(fā)討論“那一輪圓月為什么讓作者如此心心念念”，此時(shí)引入賈平凹的《山石、明月和美中的我》，展開(kāi)聯(lián)讀，學(xué)生感悟“月跡”之于作者的意義，對(duì)作者名字的理解也就水到渠成了。最后，在欣賞月跡中結(jié)課。

觀察本課例，作者的思想情感借助有機(jī)的“聯(lián)讀”被呈現(xiàn)、體察，學(xué)生形成“思維鏈”。長(zhǎng)期訓(xùn)練，“思想的鏈條越長(zhǎng)，思想與思想之間就會(huì)聯(lián)結(jié)、相互碰撞，重新組合成新的思想板塊”。

3.語(yǔ)言發(fā)展的“契合”

從語(yǔ)文核心素養(yǎng)來(lái)看，“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性。語(yǔ)言學(xué)習(xí)自然需要具體的語(yǔ)言材料、語(yǔ)言環(huán)境?！耙贿M(jìn)一聯(lián)”項(xiàng)目中，“聯(lián)讀”的作用不在于獲取意義，而是引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，生成言語(yǔ)智慧。

比如，一位教師執(zhí)教《四季之美》一課，在教學(xué)“秋天最美是黃昏”一段時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)讀周作人的譯文：“秋天是傍晚最好。夕陽(yáng)輝煌地照著，到了很接近了山邊的時(shí)候，烏鴉都要?dú)w巢去了，三四只一起，兩三只一起急匆匆地飛去，這也是很有意思的。而且更有大雁排成行列飛去，隨后越看去變得越小了，也真是有趣。到了日沒(méi)以后，風(fēng)的聲響及蟲(chóng)類的鳴聲，不消說(shuō)也都是特別有意思的?！睂⑵渑c課文進(jìn)行比較，學(xué)生在理解動(dòng)態(tài)描寫的過(guò)程中品析兩者語(yǔ)言表達(dá)形式的不同，感受周作人譯文的通俗、歡快、活潑，體會(huì)秋天黃昏的“有意思”。相比之下，課文的語(yǔ)言精練、抒情，更書面化。

在這樣的聯(lián)讀活動(dòng)中，學(xué)生沉入文本，感受語(yǔ)言表達(dá)的智慧，語(yǔ)言學(xué)習(xí)深入且高效。

總之，“一進(jìn)一聯(lián)”項(xiàng)目從整體出發(fā)，立足“學(xué)足學(xué)好”，關(guān)切“學(xué)”的優(yōu)化，變革課堂樣態(tài)，尋求減負(fù)提質(zhì)的語(yǔ)文教學(xué)新路徑。

（浙江省樂(lè)清市育英寄宿學(xué)校 ? 325600）26409B6E-3B1A-4CA3-911E-D76019751B3B