王珍

文本細(xì)讀是高中現(xiàn)代詩教學(xué)的重要方法。本文以《再別康橋》為例試圖通過對現(xiàn)代詩詩眼、詩情、詩意等三方面細(xì)讀，以關(guān)鍵點(diǎn)、情感體會(huì)、意境體驗(yàn)等來高中現(xiàn)代詩的教學(xué)，以期達(dá)到學(xué)生在品味現(xiàn)代詩的同時(shí)，更好地與詩歌、詩人進(jìn)行對話與交流，實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生更深刻理解現(xiàn)代詩，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。

高中現(xiàn)代詩的教學(xué)似易卻難，由于現(xiàn)代詩大部分是白話詩，對大部分學(xué)生的閱讀而言，不會(huì)存在很大的困難。可對大多數(shù)學(xué)生而言，要真正理解并全面把握現(xiàn)代詩卻比較困難。即使是中學(xué)的語文教師，往往對現(xiàn)代詩的教學(xué)也是隨大流般運(yùn)用教學(xué)輔導(dǎo)用書或網(wǎng)絡(luò)資料對現(xiàn)代詩進(jìn)行分析，因而反映的教學(xué)效果并不理想。文本細(xì)讀通過引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)代詩逐字逐句地品味，立足于學(xué)生與文本的對話引導(dǎo)，使學(xué)生通過對現(xiàn)代詩關(guān)鍵詩眼、詩情、詩意等方面品鑒，以實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)的目標(biāo)。為此，筆者以《再別康橋》為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐論述文本細(xì)讀在現(xiàn)代詩教學(xué)中的運(yùn)用。

一、細(xì)讀詩眼，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵

在課程改革的背景下，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)重視傳統(tǒng)文化教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展。因此，教師可以通過文本細(xì)讀的方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、體會(huì)、欣賞現(xiàn)代詩。同時(shí)，意境是我國現(xiàn)代詩魅力的集中體現(xiàn)，也是我國現(xiàn)代詩的重要范疇。在我國傳統(tǒng)藝術(shù)，如書法、繪畫、現(xiàn)代詩、建筑中，無一不追求意境。其中現(xiàn)代詩作為我國文學(xué)中的典型代表，其中呈現(xiàn)的意境更是令人向往。如今隨著新課程改革的不斷深入與發(fā)展，在素質(zhì)教育的背景下，特別是傳統(tǒng)文化教育的加強(qiáng)，在高中語文教學(xué)中對現(xiàn)代詩教學(xué)的要求不斷提高，迫切教師根據(jù)當(dāng)前的教育要求及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對現(xiàn)代詩教學(xué)的方式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行優(yōu)化和轉(zhuǎn)變。因此，教師在現(xiàn)代詩教學(xué)中，可以從文本細(xì)讀的方法為切入點(diǎn)，從意境理論的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生探尋現(xiàn)代詩的魅力。

《再別康橋》作為經(jīng)典的現(xiàn)代詩，由于受到新月詩派風(fēng)格及徐志摩本人學(xué)貫中西的知識影響，再加上文本首段與尾段運(yùn)用復(fù)沓回環(huán)手法，不斷強(qiáng)化“輕輕的”“悄悄的”意識，使很多人認(rèn)為這是一首輕盈灑脫的告別詩。但事實(shí)上這是對《再別康橋》的最大誤讀，從傳統(tǒng)文化的層面來看，中國的送別詩大體都是相當(dāng)悲情的，因?yàn)槭芙煌ㄔ?，往往別后重逢是一件較困難的事情，這從江淹《別賦》的幾類離別可見一斑，輕松如李白《贈(zèng)汪倫》式的詩歌比較少見。因此，在教學(xué)過程中抓住“別”字這一詩眼進(jìn)行引導(dǎo)，突破字詞表象帶來的掩蓋事實(shí)，那么學(xué)生對全詩的解讀，就不會(huì)那么容易誤讀了。為此，筆者從兩個(gè)層面進(jìn)行引導(dǎo)：

第一，從詩眼“別”的補(bǔ)語來看，詩人是與母校劍橋大學(xué)要告別，是“別康橋”。大凡經(jīng)歷過小學(xué)、高中畢業(yè)的學(xué)生，都能理解到跟母校告別的那種感情，絕不會(huì)“不帶著一片云彩”的輕盈灑脫。這就說明了詩人在告別母校時(shí)，“輕輕的”“悄悄的”更大可能是對告別母校之悲情的掩飾，以此表達(dá)對母校深沉的眷戀之情。往更深層次上來看，劍橋大學(xué)的校園不僅僅承載了詩人對林徽因的愛情，更承載了詩人對西方文明的向往。從愛情的美好，到理想的追求，要與自己一生最美好的回憶之地告別，又怎么可能是輕盈灑脫？這樣一來，詩中反復(fù)使用“輕輕的”“悄悄的”，顯然是借強(qiáng)調(diào)之名來行不舍之情，從而讓人不去細(xì)察詩人告別的悲愴背影。通過這樣的分析后，學(xué)生馬上就會(huì)注意詩中詞語帶來的隱蔽性，要細(xì)細(xì)品味文本對話，從而為學(xué)生運(yùn)用文本細(xì)讀開展全詩閱讀奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

第二，從詩眼“別”的定語來看，詩人不是一別母校，而是“再別康橋”（實(shí)際上是詩人畢業(yè)以來的第三次告別，應(yīng)稱之為“再再別”）?；貞浽谀感５乃扑耆A，仿如昨日卻不得不告別而去，無論從什么的角度來看，詩人都不可能是“笑別”母校。更何況，中國與英國之間遠(yuǎn)隔萬里，再回母校何其艱難。這樣的“再別”之愁緒，只能是“才下眉頭，又上心頭”。高中學(xué)生應(yīng)立足于此，通過詩眼的細(xì)讀，正確梳理詩人在詩中的情感變化，才能更好地運(yùn)用文本細(xì)讀與文本對話、交流，形成一種內(nèi)在的情感溝通過程，才能更準(zhǔn)確、更全面理解全詩。

通過這兩個(gè)層面的引導(dǎo)后，學(xué)生對《再別康橋》就走出了誤讀的認(rèn)知，并以文本細(xì)讀為方法深入對全詩進(jìn)行解讀與分析，從而為文本細(xì)讀在全詩的運(yùn)用起了較有效的作用。

二、細(xì)讀詩情，引導(dǎo)學(xué)生理順情感

如果說，詩眼的細(xì)讀是抓住關(guān)鍵，是現(xiàn)代詩開展文本細(xì)讀的前提與基礎(chǔ)。那么對詩情的全面剖析，則是學(xué)生信服的基礎(chǔ)，是文本細(xì)讀在高中現(xiàn)代詩教學(xué)的重要部分。因?yàn)樵娗榫褪窃娙说那楦凶兓^程，反映出詩人復(fù)雜而多樣的心理變化與情感變化，是詩人的心路寫照?！对賱e康橋》在情感的維度上，具有非常典型的代表性，即“抑——揚(yáng)——抑”完成了一個(gè)波峰式的情感流動(dòng)，由低谷向高峰再回到低谷的完整情感體驗(yàn)過程。從第二節(jié)到第六節(jié)之間，詩人的情感就是由低到高再轉(zhuǎn)向低的過程，從難舍難別的低落到回憶劍橋美好日子的高潮，最終回歸到不得不別的低沉——“沉默是今晚的康橋”。在教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生掌握并理順這一情感脈絡(luò)，就要在朗讀中細(xì)讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與詩歌文本的共鳴。朗誦是通過學(xué)生自我情感體驗(yàn)及聲調(diào)變化，感受詩人的情感變化與流動(dòng);細(xì)讀則是深入去分析這種朗讀為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化。

例如，在教學(xué)本詩第二節(jié)“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”的時(shí)候，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極朗讀。在朗讀的過程中，很多學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了這一朗讀難以讀得很興奮，但具體是什么原因卻也講不出來。根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，筆者就引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，即對全節(jié)的文字逐字逐詞地細(xì)讀與分析。像第一句“那河畔的金柳”，從“那”的指代運(yùn)用，到“柳”與留的諧音，再到“金柳”的寫實(shí)與象征之意象，都進(jìn)行細(xì)致的品鑒與閱讀，從而使內(nèi)在的情感得到有效的梳理。學(xué)生通過“金柳”的喻體“新娘”入手，一下就找到了情感變化的重點(diǎn)——與新娘告別，這是何等的悲哀。大概只有杜甫《新婚別》才能映照出作者內(nèi)心的戀戀不舍。如此一來，學(xué)生就更容易理解到“再別”之苦、“再別”之難。

而在“波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”一句中，“艷”與“金”對應(yīng)，不僅僅可以通過色彩心理學(xué)，看到詩人刻意用亮色系顏色掩蓋低沉的離別之情，更是著力渲染劍橋的美好、安寧，從而突出詩人“心頭蕩漾”的是往日不可再來的求學(xué)時(shí)光。而這種時(shí)光是什么？是愛情的甜蜜回憶，或是求知的美好念想，或是西方文明理想的想象，無論是哪一個(gè)，對照詩人回國六年的實(shí)踐，顯然都有巨大的差距。如游子歸來向母親訴說，從愛情到理想、從現(xiàn)實(shí)到未來、從初心到信念，一切都一如想象中的“金柳”“艷影”，怎能叫詩人離開母校而不訴說呢？細(xì)膩的詩情如斯，只有深入作品深入分析、揣摩、體驗(yàn)、品味，這一節(jié)詩的情緒比較低落就可以理順了。但這只是一節(jié)詩的情感分析，通過同樣的文本細(xì)讀方式，對全詩尤其是第三節(jié)到第六節(jié)進(jìn)行分析與梳理，那么學(xué)生對全詩的詩情表達(dá)，就會(huì)愈發(fā)清晰，從而更好地理順情感深入文本去細(xì)讀與品味。而在這種分析中，朗讀是自我進(jìn)入詩中的方式，文本細(xì)讀才是與文本溝通的主要橋梁與通道。只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中深深地體會(huì)“不忍別又不得不別”的悲愴，才能真正引導(dǎo)學(xué)生將情感線索理得更順、更有脈絡(luò)。4368E679-9811-4D03-B807-2586755A9846

細(xì)讀詩情就要深入文本內(nèi)在意蘊(yùn)分析詩人所要表達(dá)的復(fù)雜情感，理順現(xiàn)代詩朦朧含蓄的情感，從而使學(xué)生更好地介入詩歌文本的體驗(yàn)中形成交流的內(nèi)在互動(dòng)，才能把學(xué)生自己的情感投射作品中鑒賞與品味，從而更好地理解現(xiàn)代詩，以促進(jìn)現(xiàn)代詩的教學(xué)?，F(xiàn)代詩所具備的語言特點(diǎn)是簡潔和凝練，通過簡短的語句，能充分表達(dá)出詩人的情感和所要描繪出的畫面。學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩時(shí)，不僅僅是對字面意思了解，還應(yīng)在了解基本意思的層面上加上自己的想象，然后通過細(xì)讀文本再深入地探究此句之外的意境，漸漸提升自己的想象力。處于高中階段的學(xué)生有著天馬行空的思想，他們本身就具備較高的想象力。教師在開展現(xiàn)代詩教學(xué)時(shí)，可以將現(xiàn)代詩中意境教學(xué)，作為培養(yǎng)學(xué)生想象力的切入點(diǎn)，在整個(gè)現(xiàn)代詩教學(xué)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生想象現(xiàn)代詩中的意境，聯(lián)想現(xiàn)代詩中的相關(guān)情景。值得注意的是，并不是每一個(gè)學(xué)生都會(huì)如語文教師所設(shè)計(jì)的進(jìn)行從朗誦到細(xì)讀，但通過詩情本身的把握、理順，至少能引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成情感上的共識，從而為學(xué)生的現(xiàn)代詩歌學(xué)習(xí)提供有效的通道，使學(xué)生找到與文本對話、交流的紐帶，進(jìn)而提高現(xiàn)代詩教學(xué)的效果。

三、細(xì)讀詩意，引導(dǎo)學(xué)生全面把握

言為心聲?，F(xiàn)代詩無論詩人如何想掩蓋自己的情感，都可以通過對詩歌文本進(jìn)行細(xì)讀，揭示其內(nèi)在的真正含義，從而引導(dǎo)學(xué)生全面把握詩歌。在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展?jié)摿Ρ患ぐl(fā)出來，教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)，重視學(xué)生在體驗(yàn)、在實(shí)踐中表達(dá)自我，讓學(xué)生具有充分的思想和行為的自由，以自己的知識和經(jīng)驗(yàn)解讀現(xiàn)代詩。如細(xì)讀詩眼中的分析，通過“別”的兩個(gè)層面分析，其意自見。而對全詩而言，詩意的把握則要引導(dǎo)學(xué)生通過各種資料的分析與介入，使文本細(xì)讀不僅能掙脫詩人的束縛，還能讀出自己的心得與體會(huì)，才能使學(xué)生全面把握現(xiàn)代詩。在《再別康橋》的教學(xué)中，筆者主要做了三方面的工作引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀詩意：

（一）重視學(xué)生與文本之間的對話，即重視學(xué)生在文本細(xì)讀的第一感覺

例如，有學(xué)生讀到“在康河的柔波里/我甘心做一條水草”，認(rèn)為詩人情感低到塵埃里做一條水草，也不愿意告別，足見其內(nèi)心對劍橋大學(xué)的難舍之情。這種對詩意的理解是完全準(zhǔn)確的，詩中多處地方都有類似的表達(dá)——金柳、艷影、青荇、拜倫潭（榆蔭下的一潭）……只要引導(dǎo)學(xué)生深入文本中進(jìn)行交流與對話，那么詩中之意就會(huì)比較越來越清晰表現(xiàn)出來。對文本細(xì)讀而言，一旦學(xué)生的情感與文本形成共鳴，大部分是其第一感覺是相對比較準(zhǔn)確的。高中語文現(xiàn)代詩的教學(xué)中，要重視這一感覺的運(yùn)用，使之更好地為現(xiàn)代詩教學(xué)服務(wù)，從而使學(xué)生對現(xiàn)代詩的詩意理解更到位。但就大多數(shù)時(shí)候而言，學(xué)生的第一感覺不一定能與文本形成共鳴，這就要重視學(xué)生個(gè)體與文本的有效溝通，即學(xué)生如何進(jìn)行文本細(xì)讀來讀出詩意。如“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”幾乎所有學(xué)生的感覺都是學(xué)有所成，當(dāng)大笑而別的心態(tài)。但對“三別”母校的詩人而言，這種大笑是其內(nèi)心痛哭的表現(xiàn)。學(xué)有所成，回國之后卻無力改變祖國的現(xiàn)狀;為愛情而笑，愛人即是“失之，我命”。如此回憶與現(xiàn)實(shí)形成的巨大反差，又怎么可能讓徐志摩有學(xué)成之興？

（二）重視學(xué)生與詩人之間的對話，即重視詩人寫作背景與學(xué)生的交流

文本細(xì)讀雖然偶有閉讀的方式，但更多是對所有文本進(jìn)行細(xì)加分析。通過背景資料的介入，把詩人寫作的情感與學(xué)生聯(lián)系一體，從而讓學(xué)生理解現(xiàn)代詩的含義，有助于學(xué)生把握全詩。如徐志摩對西方文明尤其是英國貴族文化的理解，與詩中的“再別”之間的關(guān)系就極為密切。對一心想要師法英國的詩人而言，從英國貴族的雍容大度的追求，到中華民族五千年來的大國之氣，再到近代百年的衰敗，其失望之情、失敗之意，幾乎是所有留學(xué)歸來學(xué)子共同的心病。因此，跟西天云彩的告別不是“輕輕”和“悄悄”所能形容的，而是近乎絕望之后的無奈之舉。只有引導(dǎo)學(xué)生與詩人進(jìn)行交流，才能引導(dǎo)學(xué)生理解詩人告別“西天的云彩”的沉重感。

（三）重視學(xué)生與教師之間的對話，即重視師生教學(xué)互動(dòng)的交流

在現(xiàn)代詩的教學(xué)中，文本細(xì)讀不僅僅重視文本、重視作家或詩人，也重視師生之間對文本的差異交流。如第六節(jié)“但我不能放歌/悄悄是別離的笙簫/夏蟲也為我沉默/沉默是今晚的康橋”教學(xué)中，對高中生而言，很難體會(huì)沉默才是最好的告別之內(nèi)蘊(yùn)。語文教師要通過大音希聲式的引導(dǎo)，與學(xué)生進(jìn)行積極而有效的對話，才能引導(dǎo)學(xué)生理解、品位這段詩，從而使詩意得到準(zhǔn)確把握。教師通過自己的體會(huì)與感受，一步步引導(dǎo)學(xué)生開展交流理解詩意，使學(xué)生把詩意轉(zhuǎn)化為自己獨(dú)特的體驗(yàn)，這本身是師生交流與對話的體現(xiàn)，更是走進(jìn)文本、理解詩意的重要方式。由此可見，細(xì)讀詩意就要正確處理好學(xué)生與文本、學(xué)生與作者、學(xué)生與教師等三個(gè)層次的對話與交流，形成一種內(nèi)外相融合的交流方式，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生更好地理解作者的意圖，從而形成學(xué)生與作者的對話，使現(xiàn)代詩的詩意得到全面準(zhǔn)確的理解與分析。

四、結(jié)語

文本細(xì)讀在高中現(xiàn)代詩的運(yùn)用，既有來自現(xiàn)代詩受到西方影響的因素，也有文本細(xì)讀對現(xiàn)代詩詩眼、詩情、詩意理解有著重要作用的原因，但最根本的還是通過文本細(xì)讀引導(dǎo)學(xué)生自覺深入文本對現(xiàn)代詩進(jìn)行鑒賞與品位，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代詩的解讀轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體對詩歌的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（宋行軍）4368E679-9811-4D03-B807-2586755A9846