賴斯婕

如今，閱讀的效率與效度成為家長、教師非常重視的話題。本文嘗試說明將思維可視化引入整本書閱讀的可行性與必要性，從文獻研究及教學策略兩大方面進行詳細的闡述，體現(xiàn)思維可視化對學生思維力提升的重要作用。

看完一本書，說不清故事的情節(jié)，也提煉不出自己喜歡的內(nèi)容，還說不清作者要表達的情感，該怎么辦？基于這樣的問題，筆者進行了深入的思考：整本書不比一篇課文短小精煉，書中的世界蘊涵巨大的意義，如何才能讓學生高效地閱讀一本書呢？在探索中發(fā)現(xiàn)，將書中的內(nèi)容通過學生形象化、可視化的思維表現(xiàn)出來，具有重大的意義。

一、文獻綜述

思維可視化指的用圖式或圖式組織將思維內(nèi)容可視化的方法，能幫助學習者與學習材料間、其他學習者之間的交互交流和理解。

馬丁·埃普勒（EpplerM·J）和莫雷·伯克哈（Burkard R·A）定義了知識可視化，國內(nèi)學者將其翻譯為：知識可視化領域研究的是視覺表征在改善兩個或兩個以上的人之間的知識創(chuàng)造與傳遞中的應用，指所有可以用來建構和傳遞復雜見解的圖解手段。其核心，是強調(diào)用圖解或動畫等手法，實現(xiàn)人與人之間知識的傳遞。引入思維可視化后，教學深入“思維層”，從“教知識”轉(zhuǎn)變成了“會思考”和“會學習”。

八大思維圖示法（括號圖、氣泡圖、流程圖、圓圈圖、雙氣泡圖、復流程圖、樹型圖以及橋型圖）是由美國 David Hyerle博士提出的;康奈爾大學 Joseph D. Novak教授提出概念圖，用于組織和表述知識的概念地圖;日本石川馨提出了“魚骨圖”，它可以幫助學者深入解讀;國內(nèi)對思維可視化工具的研究主要是華東師范大學現(xiàn)代教育技術研究所思維可視化教學實驗中心主任劉濯源提出了“學科思維導圖”的概念。除此之外，許燕、趙國慶等教師也在“思維可視化對教學的影響”方面進行深入的研究，幫助中小學學生開展可視化的學習。

教師可將思維可視化引入低年級整本書閱讀的教學和學習中，為閱讀提供思維工具，促進學生自主閱讀能力和言語實踐能力的發(fā)展，提升思維力。

二、圖像模式

（一）搭思維之基，質(zhì)疑激趣

低年級學生識字量少，以形象性、直觀性思維為主，因此，在展開整本書閱讀前，教師應以學生的心理發(fā)展及年齡特點為基礎，充分運用學生的形象思維，激發(fā)學生的閱讀興趣。閱讀之前，引導學生通過觀察封面和目錄猜測整本書的主要內(nèi)容，或提出自己的疑問，將猜測或質(zhì)疑的觀點以發(fā)散式導圖的方式記錄下來，將導圖貫穿閱讀始終，解決問題或驗證猜測的成就體驗將推動學生的閱讀。在記錄的過程中，學生的思維像被一把鑰匙打開一般，大膽質(zhì)疑、勇于表達，學習內(nèi)驅(qū)力被激發(fā)，打好思維發(fā)展的基礎工程。

現(xiàn)階段的教育強調(diào)在教育展開的過程中更多地關注學生的能力成長和思維發(fā)展，進而建構學生的學科素養(yǎng)，而無論是從能力成長的角度分析，還是從思維發(fā)展的角度分析，都需要有足夠的推動力。在小學教育中受教育主體本身沒有樹立一個良好的學習的態(tài)度，學生往往并不能有效地認知到學習對自身或?qū)ψ陨砦磥戆l(fā)展所能帶來的影響和幫助。因此一切教育活動的核心都應是學生的興趣，只有充分調(diào)動了學生的興趣，學生在閱讀的過程中才會更加積極主動地探索、思考和分析，進而將問題有效解決，因此在教育展開的過程中提高學生學習興趣是十分重要，也是十分關鍵的一環(huán)。

（二）制思維之架，分析理解

整本書的篇幅較長，或情節(jié)錯綜復雜，或人物眾多、個性不同，學生如何整合信息，在大量的文字中提煉精華是教師在教學時要重點考慮的問題。在推進課程中，如何厘清故事脈絡，把握主旨呢？可以運用魚骨圖、流程圖、樹狀圖等圖像工具，將故事情節(jié)、人物關系可視化;可以借助心電圖梳理人物的情緒變化及變化原因;還可以借助韋恩圖比較類型相似的故事進行異同比較。圖像工具將碎片化信息進行整合，還原作者的思維路徑，搭建學生的思維支架，促進學生分析故事中的情節(jié)，理解作者所要表達的思想感情。

閱讀開展的本質(zhì)是為了通過教育工作的開展，讓學生掌握閱讀的本質(zhì)和技巧，進而從更深層次對閱讀素材進行有效的解讀和分析，但是從小學學生本身的學齡特點來看，小學學生缺乏相應的知識儲備和學習能力，認知能力也處于正在發(fā)展的階段，在這樣的情況下讓學生掌握一定的閱讀技巧，學會構建文章的骨架是十分必要的。而教師則可以通過類似的圖像工具幫助學生更好地厘清故事的主線，此后讓學生加強對閱讀文本素材的理解和認知，當學生可以從宏觀的角度對閱讀素材進行有效掌握和分析后，學生在接下來的閱讀和分析中會達到事半功倍的效果。

（三）運思維之法，遷移運用

教師在教學中要注重激發(fā)學生的好奇心、求知欲，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力。因此，從學到用的過程中，教師應該讓學生積極嘗試課堂上學到的方法，也就是在整本書教學中運用的思維工具。從一篇帶多篇展開教育是十分必要的，可以開闊學生的視野，讓學生接觸更多的閱讀素材，發(fā)現(xiàn)文章與文章之間的共性問題及可遷移運用的方法，在不斷閱讀的過程中不斷探索發(fā)現(xiàn)分析和成長，進而讓學生的思維得到蛻變，讓學生的能力得到發(fā)展。同時一篇帶多篇的方式也可以讓學生在閱讀展開的過程中有更多的借鑒和參考，在相互印證的過程中加深對文本素材的理解和認知，進而有效地提升學生的學科思維和閱讀能力。

從導讀課、推進課到分享課，三者之間是在圖像化策略的運用中形成螺旋上升之勢，層層推進，助力學生思維力的培養(yǎng)。

三、策略建構

（一）導讀激趣：借圖質(zhì)疑，發(fā)散思維

興趣是最好的老師，特別是從圖文精簡的圖畫書過渡到整本書的閱讀，閱讀量加大，閱讀時間增加，需要有效的策略在導讀課時激發(fā)學生閱讀的興趣。根據(jù)兒童思維的研究，科斯塔認為兒童擁有的16種思維中，對低年級兒童而言，非常重要的是“質(zhì)疑并提出問題”及“懷著好奇心和敬畏心應對”?；谶@樣的思維特點，筆者認為借助“氣泡圖”在整本書閱讀前引導學生進行想象和提問，可以幫助學生對整本書進行大致感知和大膽思考，將思考后的信息由中心點向外輻射，形成對這本書的興趣點關系網(wǎng)，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，提高思維的靈活性和求知欲。

在《神筆馬良》的導讀課中，通過封面與目錄的學習激發(fā)學生的閱讀興趣是重點。在目標驅(qū)動下，教師可以提出問題：“讀著目錄，你想到了什么，或有什么疑問？”圍繞這本書，從“質(zhì)疑點”和“興趣點”兩個方面進行思考，運用開放式氣泡圖，打開學生的閱讀思維。在導讀課時建構頭腦風暴型圖像，這樣的圖式時可以無限延伸的，還能在整本書閱讀中記錄分支，隨時記錄思考后的閱讀感受。

（二）推進理解：依圖解析，聚合思維

整書閱讀——重在學習閱讀方法。處于形象思維階段的低年級學生，他們腦海中的信息是散狀分布的，無法從信息眾多的書中自主梳理主要內(nèi)容，或?qū)θ宋锏男愿?、特征、心理等方面，無法進行全面而整體的梳理。因此借助“組織圖式”可以對書中的碎片信息構成的組塊進行有邏輯的、立體的排列。這里的組織圖式包括樹狀圖、流程圖、魚骨圖等。

《神筆馬良》這個故事中，馬良用神筆畫了許多東西，每樣東西都有自己的作用，在梳理故事的過程中，為了讓學生更好地概括，可以引導學生根據(jù)先后順序，運用魚骨圖將故事中“馬良畫了什么，結果怎么樣”用簡潔的文字列出來。魚骨上列標注馬良用神筆畫什么，魚骨下列寫上對應的結果。在梳理過程中，學生不僅能關注了事件之間的關聯(lián)，也能根據(jù)魚骨圖將故事的主要內(nèi)容簡潔明了地講出來?！敖M織圖式”能把每一個想法都記錄下來，學生可以回顧、完善、分享這些想法并尋求反饋。整本書的信息眾多，教師應讓學生從這些碎片化信息中，用圖式將思維可視化，精簡整合故事文脈，培養(yǎng)學生的聚合思維。

（三）分享總結：據(jù)圖運用，精制思維

“授之以魚，不如授之以漁”，教是為了不教。整本書閱讀教學是為了讓學生用所學方法自主閱讀。因此，在推進課中將方法教扎實，是為了在分享課中展示用方法的成果。而分享課中，學生展示階段性閱讀成果，用圖式討論和對話自己梳理的文本信息，進行互動式評價，從而對圖式進行新一輪的改進，在思考和修改過程中，進一步分析故事的內(nèi)容，理解故事的主旨。交流和討論讓學生在大量的信息中選取對自己有用的內(nèi)容，進行再加工，不僅能提高思維的敏捷性和靈活性，還能促進思辨式思維的發(fā)展，從而達到精制思維的目標。

《牧童三娃》是《神筆馬良》這本書中的第二個故事，同是洪汛濤先生所作?！赌镣蕖分v的是三娃的村子里羊總是被龍卷風卷走，三娃決定幫助大家找回羊群。在找羊的過程中他幫助花神修水溝、培土，花神給他三個種子，幫他找到石洞，殺死蛇精，救出了大家丟失的羊。從此以后大家的羊沒有再丟失的故事。故事的敘述結構和《神筆馬良》有相似之處，馬良是“用神筆畫了什么，結果怎么樣”，而《牧童三娃》是“用種子做了怎么，結果怎么樣”。因此，可以將推進課中所學到的魚骨圖遷移運用到《牧童三娃》這個故事中。課堂中學生分享交流魚骨圖的畫法，甚至創(chuàng)造出不同的魚骨畫法，創(chuàng)意十足。不僅如此，課堂中進行“魚骨圖精選大賽”，學生的點評十分精彩。他們對“不同類型的信息應該分布在哪里”進行了激烈的討論，通過學生的點評，課下學生還能進行改進。從導讀課、推進課到分享課，三者之間是在圖像化策略的運用中形成螺旋上升之勢，層層推進，助力學生思維力的培養(yǎng)。

圖像化工具的習得，更多的是為了幫助學生在自主閱讀整本書時能有法可依、有法可用。低年級“快樂讀書吧”中的推薦書目多以一書多篇的方法呈現(xiàn)，幾篇故事之間有主題、體裁、描寫方式的相似之處。因此，在推進課程中習得的圖式，可以運用在同本書的其他故事中，由一到多，將思維多向輻射，形成網(wǎng)狀的思維模式，在一次又一次的圖式建構中發(fā)散思維。

四、案例分析

思維可視化不僅能幫助學生梳理整本書的脈絡，還能在分析人物品質(zhì)時發(fā)揮作用，幫助學生將故事內(nèi)容和人物品質(zhì)相勾連，從而感知人物立體的形象，體會文本蘊涵的人文價值。在《神筆馬良》推進課中，借助魚骨圖將馬良的畫與他的品質(zhì)勾連起來，人物形象立刻豐盈起來。

教師：“馬良借助這支神筆，畫了這么多東西，你最喜歡他畫了什么？為什么？選擇你最喜歡的情節(jié)片段讀一讀，用紅色標簽紙做標注，最后和同桌說一說?！?/p>

學生：“我最喜歡馬良最后一次作畫，畫小島，把惡皇帝困在小島內(nèi)，讓人們過上自由的生活?！?/p>

教師：“誰也喜歡這個畫面，說說你最喜歡哪個地方，能不能讀出來？”

教師：“你/你們喜歡這個片段，是因為馬良的神筆懲治了惡人。讀完文本，我想問問神筆：‘為什么你只聽馬良的話，而不是皇帝的話呢？’”

學生：“因為皇帝老是欺負老百姓，是個壞皇帝?！?/p>

教師：“是呀，馬良是充滿善意、充滿正義的好人。那你覺得呢？”

（在魚骨圖的中間魚骨部分板書：善良、正義）

學生：“我覺得馬良是個有愛心的人，誰家缺什么東西，他就給他畫?！?/p>

教師點評：“馬良雪中送炭，他是一個善良、有愛心的人?！?/p>

（在魚骨圖的中間魚骨部分板書：有愛心）。

……

在上述這個案例中，教師緊扣“馬良是一個什么樣的人”這個大問題對人物品質(zhì)進行分析。整本書中的內(nèi)容很多，怎樣才能快速準確地找到對應的文本內(nèi)容進行分析呢？在這里，筆者引導學生關注前面借助魚骨圖梳理出來的文本內(nèi)容，定位自己喜歡的部分展開閱讀，在交流時，借助規(guī)范句式“我從文章哪些地方感受到他是一個什么樣的人”，把文本和人物品質(zhì)關聯(lián)起來。學生在閱讀中獲取的信息不是單向的，而是雙向交替的，可以根據(jù)自己的理解需要隨時提取相關信息，并完整、清晰地進行言語;學生腦海中對這本書的整體理解是多層次、多維度的，這樣的圖式對他們結構化思維的發(fā)展有促進作用。

五、結語

思維可視化在整本書中的運用，可以幫助學生在大量的文字中梳理關鍵信息，借助關鍵語句進行內(nèi)容的記憶及聯(lián)想，提煉文本的情感價值，總結讀者本身的閱讀體驗。可以說，看似一張簡單的圖示，融入了知、情、意，囊括了大量的信息，并且能長期有效地存儲在大腦中，提高學生的閱讀效率，促進學生的思維發(fā)展。