王丹青

在當(dāng)今全球經(jīng)濟(jì)一體化、文化多元化的地球村時(shí)代，良好的跨文化交際意識(shí)和能力已成為任何一位創(chuàng)新性國際人才的重要要求，“是學(xué)生發(fā)展應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終生發(fā)展和社會(huì)需要的必備品格和關(guān)鍵能力”（教育部，2017）。2017年版的《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》將英語核心素養(yǎng)凝練為語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化品格四大要素。其中新出現(xiàn)的“文化品格”一詞，指代的是對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的知識(shí)素質(zhì)、人文修養(yǎng)和行為取向。通過課本課程體系的學(xué)習(xí)，學(xué)生能獲得文化知識(shí)，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，尊重世界文化多樣性，形成正確的價(jià)值觀念和道德情感，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優(yōu)秀文化的能力。

我們較為熟知的“跨文化意識(shí)”是指人們對(duì)影響到思維和行為的母語文化和外語文化兩種模式異同的理解（Samovar等，2000）。所謂“跨文化交際能力”，是指在兩種文化之間交流的能力?？缥幕浑H能力具有綜合性和多向度性，涉及到一個(gè)交際者的跨文化知識(shí)、思維、行為、情感及個(gè)性等。

作為一門外語語言學(xué)科，中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的一個(gè)重要目的即在日后的生活、學(xué)習(xí)、工作中順利進(jìn)行跨文化交際溝通?？缥幕浑H溝通既可以以口頭形式開展，如出國旅游時(shí)與外籍人士溝通、與境外商業(yè)人士進(jìn)行跨國會(huì)議談判;也可以以筆頭的形式進(jìn)行，從國際學(xué)生互通電子郵件、出國留學(xué)及海外工作申請(qǐng)，到各種國際社交媒體運(yùn)用，都是跨文化交際溝通的場景范疇。目前學(xué)術(shù)界對(duì)跨文化交際活動(dòng)的評(píng)價(jià)主要有兩大維度。第一是得體性，即跨文化溝通的過程中能夠尊重對(duì)方的價(jià)值觀念和行文規(guī)范，保持融洽的人際關(guān)系;第二是有效性，指的是通過溝通達(dá)成跨文化交際目的，或?qū)崿F(xiàn)合作，或增進(jìn)理解，或加強(qiáng)友誼。

外語教育者認(rèn)為跨文化能力培養(yǎng)需要貫穿整個(gè)外語教學(xué)過程（胡文仲，2013;孫有中，2016），但在初中英語工具性教學(xué)目的明顯的大環(huán)境下，跨文化能力的培養(yǎng)往往是和英語課堂脫離的，教授語法、詞匯等語言知識(shí)本身仍然是最常見的教學(xué)模式?；趯O有中（2016）教授提出的思辨（Critiquing）、反?。≧eflecting）、探究（Exploring）、共情（Empathizing）和體驗(yàn)（Doing）的CREED五大原則，結(jié)合初中學(xué)生語言及知識(shí)水平實(shí)際，筆者在《牛津初中英語》（張春柏，舒運(yùn)祥，上海教育出版社，2013版）實(shí)踐教學(xué)中總結(jié)了以下跨文化交際教學(xué)方法。

一、對(duì)教材的歷史、文化背景進(jìn)行研究性解讀

在跨文化意識(shí)培養(yǎng)的教學(xué)中，教師對(duì)《牛津初中英語》涉及到的重要?dú)v史、文化，甚至是宗教背景進(jìn)行較全面的講解和探究性思考是一種有效的啟迪學(xué)生跨文化交際意識(shí)的方法。與教材課文緊密相關(guān)的背景文化知識(shí)，教師可以在進(jìn)入課文學(xué)習(xí)之前就進(jìn)行展示性或演說性介紹。若學(xué)生程度較好，教師可創(chuàng)設(shè)性地使用一些相關(guān)簡單的詞匯、圖片，在課前引入環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生探究思考本課核心的跨文化知識(shí)概念，為學(xué)生對(duì)篇章或具體段落的理解打下良好的跨文化交際基礎(chǔ)。

一場戰(zhàn)爭引出了《伊利亞特》與《奧德賽》兩大史詩，成為西方文學(xué)的源頭，這場戰(zhàn)爭就是特洛伊戰(zhàn)爭。由于初二教材語言水平難以全面復(fù)原特洛伊戰(zhàn)爭或荷馬史詩文本，教師在執(zhí)教《牛津初中英語》八年級(jí)上冊(cè)第6單元The Trojan horse時(shí)，因提供正確的歷史、文學(xué)知識(shí)背景，幫助學(xué)生在日后的跨文化交際互動(dòng)中更好地理解西方文學(xué)作品，以及“特洛伊木馬”在西方文化中的比喻意義。若對(duì)特洛伊戰(zhàn)爭起因及其戰(zhàn)爭長達(dá)十年之久毫無認(rèn)識(shí)，學(xué)生在與課文選段的閱讀互動(dòng)中，就很難理解教材所選“木馬屠城”一段對(duì)于整個(gè)特洛伊戰(zhàn)爭的歷史意義。在語篇分析與歸納的過程中，教師也應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生理解，在當(dāng)代跨文化交際中，“特洛伊木馬”比喻那些“害人的禮物”，有的人因貪婪那些害人的禮物而受到懲罰的或得到意想不到的結(jié)果。這樣，學(xué)生在對(duì)課文歷史意義的理解，以及“特洛伊木馬”在其他電影、文學(xué)以及其他跨文化交際場景中的理解都會(huì)更加全面、正確。

又如，源自美國短篇小說之父歐·亨利的九年級(jí)上冊(cè)第8單元的課文The Gifts故事背景定格在圣誕節(jié)期間，一對(duì)真心相愛的年輕夫婦Della和Jim生活窮困，卻也要忍痛割愛為對(duì)方饋贈(zèng)禮物。而在中國春節(jié)期間，中國學(xué)生更多的是收到來自長輩們的紅包祝福，相對(duì)不容易與新年收到至愛的實(shí)體禮物產(chǎn)生共鳴。在目前中國市場經(jīng)濟(jì)跨文化交際及營銷較為活躍的時(shí)代背景下，中國學(xué)生對(duì)“圣誕節(jié)”這一節(jié)日概念并不陌生，而要更好地理解Della和Jim即便舍棄自己的最珍視的寶貝，也要為對(duì)方購買心愛的禮物，除了愛情這一分析層面上，“圣誕節(jié)”的文化和宗教意義，也是初三學(xué)生正確理解故事脈絡(luò)走向的重要線索。英語Christmas一詞意為“基督的彌撒（Christs mass）”，即“基督的一次感恩的聚餐”，現(xiàn)已在西方社會(huì)引申為年度家庭團(tuán)聚和互贈(zèng)心愛禮物的喜慶節(jié)日。

二、挖掘詞匯的深層次文化含義

詞匯是英語語句與語篇理解的基礎(chǔ)，在經(jīng)過多重歷史、地理、宗教上的演變，英語詞匯都包含了一定的文化與社會(huì)意義。有的詞匯不僅具有常用的表面所指意義，更承載深層次的文化內(nèi)涵和社會(huì)意義。因此，學(xué)生要準(zhǔn)確地理解語篇，進(jìn)行跨文化交際溝通，必須對(duì)一些含有深厚文化意義的單詞和短語有較為準(zhǔn)確的理解。

牛津教材九年級(jí)兩冊(cè)就包含許多看似學(xué)生熟悉卻容易誤解其準(zhǔn)確意義的詞匯。以九年級(jí)下冊(cè)第2單元的短語“under the weather”為例，幾乎絕大部分小學(xué)生都認(rèn)識(shí)的三個(gè)單詞，出現(xiàn)在了作者Brad Li在美國的游學(xué)交際中，對(duì)他產(chǎn)生了不小的交際困難。事實(shí)上“under the weather”這個(gè)短語來自于美國水手對(duì)海上天氣的形容，如果一個(gè)水手的頭頂上烏云密布，海面波濤洶涌，那么他很可能會(huì)暈船。因此水手們通常用這個(gè)短語來表示自己“生病”或“不舒服”的意思。教師在講解的過程中可以用一張水手航海圖作引導(dǎo)，用英文描述解釋，引導(dǎo)學(xué)生不要從字面上將“under the weather”誤解為“在天氣下”。這樣既增加了學(xué)生的聽力和圖片信息輸入，又引導(dǎo)他們準(zhǔn)確地理解了這個(gè)短語。

又比如 九年級(jí)上冊(cè)第4單元的“agony aunt”，如果教師將詞匯教學(xué)從語篇中剝離，學(xué)生勢(shì)必錯(cuò)誤地將這一短語理解為“有著極大痛苦的阿姨”，而有效利用本單元“Culture Corner”板塊教學(xué)，學(xué)生可以從課文中了解到這一短語出現(xiàn)的歷史，原來這一稱謂來自于報(bào)紙“讀者來信”專欄的成功，“agony aunt”專指解決讀者生活困擾的知心女性編輯或?qū)谧骷倚蜗蟆＝處熆稍诮庾x課文前，以一份英文報(bào)紙的“讀者來信”專欄引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)詞義，并在閱讀講解之后，設(shè)置讓學(xué)生扮演“agony aunt”的語言輸出環(huán)節(jié)，使學(xué)生準(zhǔn)確、深入地理解這一詞匯的社會(huì)文化意義，在未來跨文化交際時(shí)更加準(zhǔn)確地溝通。

三、結(jié)合文本進(jìn)行中西文化對(duì)比

跨文化交際能力包括三個(gè)方面：文化差異的敏感性、對(duì)文化差異的寬容性、處理跨文化差異的靈活性（葉明珠，2013）。很多時(shí)候，中學(xué)英語教師的課堂是一個(gè)不斷向?qū)W生介紹他者文化的平臺(tái)。而在教育部已頒布的《高中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“文化品格”強(qiáng)調(diào)的是對(duì)中外兩種文化的理解，并對(duì)中外兩種文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下所展示出來的文化素養(yǎng)。英語教學(xué)，應(yīng)該能使我們的學(xué)生對(duì)中外的文化差異形成認(rèn)知，即有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的“敏感性”，更好地去理解歷史、政治、社會(huì)、宗教、家庭、飲食的不同，逐漸成長為優(yōu)秀中國文化的傳播者。

在初中牛津教材中，這樣培養(yǎng)學(xué)生對(duì)比意識(shí)的教學(xué)契機(jī)不勝枚舉。例如教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)第4單元“Culture Corner”介紹中國茶時(shí)，教師可以以此為契機(jī)對(duì)比中外的飲料文化;八年級(jí)下冊(cè)第2單元的中外問候語、肢體語言寓意歷來有差異，教師可以提供補(bǔ)充閱讀材料、設(shè)計(jì)猜測(cè)游戲激發(fā)學(xué)生跨文化交際熱情做差異對(duì)比;八年級(jí)下冊(cè)第6單元，教師可引導(dǎo)學(xué)生歸納中西方包含“狗dog”短語、成語的感情色彩區(qū)別;九年級(jí)下冊(cè)第5單元?jiǎng)t可以對(duì)比中外體育運(yùn)動(dòng)的差異。

值得一提的是，提升中學(xué)生中外文化對(duì)比意識(shí)的同時(shí)，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)不同文化的包容性。世界文化沒有高地優(yōu)劣之分。教師在教授中西文化差異時(shí)，應(yīng)以一種平等、理解、開放的態(tài)度去引導(dǎo)學(xué)生，在此基礎(chǔ)上增強(qiáng)學(xué)生的民族文化平等意識(shí)。如果學(xué)生在文化對(duì)比學(xué)習(xí)后慣用本我文化作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，去衡量他者文化，就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的文化優(yōu)劣意識(shí)，形成我們常說的“刻板印象（stereotypes）”和“文化中心主義（ethnocentrism）”，阻礙跨文化交際溝通。例如，在探討九年級(jí)下冊(cè)第6單元中西醫(yī)藥的差異時(shí)，教師就應(yīng)以一種平等、科學(xué)的眼光去看待兩種醫(yī)療體系的區(qū)別，并對(duì)學(xué)生身邊可能存在的中西醫(yī)療效誤解，進(jìn)行辯證的闡釋，使學(xué)生日后在醫(yī)藥領(lǐng)域與外國人交際溝通時(shí)，采取更加理解、包容的交流態(tài)度。

四、 在“體驗(yàn)”中提升跨文化交際能力

聯(lián)合國教科文組織頒布的《跨文化教育指南》（SC Organization 2007）強(qiáng)調(diào)了跨文化教育不是一門獨(dú)立的課程，而是融入學(xué)校教育體制和教學(xué)的理念，因此在做中學(xué)的“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（experiential learning）”，是一種行之有效的教學(xué)設(shè)計(jì)手段。根據(jù)Kolb（1984）提出的理論模型，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)包括體驗(yàn)、觀察、概念化和試驗(yàn)四個(gè)步驟，學(xué)習(xí)者在任務(wù)中觀察、反思執(zhí)行任務(wù)的過程，再把具體的體驗(yàn)經(jīng)歷上升為理論和概念，最后把獲得的新知投入到新一步的試驗(yàn)中。

在初中《牛津英語》教學(xué)設(shè)計(jì)中，就有諸多的單元主題適合創(chuàng)設(shè)真實(shí)的跨文化交際任務(wù)體驗(yàn)，讓學(xué)生在完成教學(xué)任務(wù)的過程中仔細(xì)觀察，將本課所學(xué)的跨文化知識(shí)概念化，并于實(shí)踐中試驗(yàn)。例如，在教授八年級(jí)上冊(cè)第5單元“Culture Corner”時(shí)，教師可以“人們出國在外可能遇到什么難題”為切入點(diǎn)，將教學(xué)關(guān)注點(diǎn)從聚焦到理性思考國外生活面臨的難題。在正式學(xué)習(xí)完課本中“文化沖擊”的概念后，讓學(xué)生在一段有趣的留學(xué)生視頻中認(rèn)知文化沖擊的種類和具體困難。學(xué)生從視頻中初步了解到可能的文化沖擊困難和解決方案，形成了一定的認(rèn)知和概念。最后，教師可創(chuàng)設(shè)六個(gè)不同國家的文化情境，讓學(xué)生分組討論，并解決自己分配到的文化沖擊問題。學(xué)生在新的跨文化交際情景中試驗(yàn)自己的概念設(shè)想，從讓真正從做中學(xué)到知識(shí)，提升跨文化能力。

培養(yǎng)世界公民是現(xiàn)代外語教育的重要目標(biāo)（Risager， 2014）。初中英語教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持英語工具性和人文性的統(tǒng)一，在初中英語教學(xué)不斷深化學(xué)生語言能力的同時(shí)，為學(xué)生文化品格的提升不斷提供概念意識(shí)和情境體驗(yàn)，恰當(dāng)、有效地解讀異域文化，對(duì)比本族文化，更加深刻地認(rèn)識(shí)自我與世界，使英語課堂成為有效的跨文化能力培養(yǎng)陣地，切實(shí)提升中學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。