江 漂， 張維忠

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，指出“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。[1]2017年，我國新修訂的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》首次研制了學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并將學(xué)科核心素養(yǎng)各個(gè)水平進(jìn)行劃分，為有效落實(shí)核心素養(yǎng)建立起新的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)體系。學(xué)科核心素養(yǎng)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑，學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)能夠直接反饋學(xué)科核心素養(yǎng)具體實(shí)施情況，有助于教師及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)，以精準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。2020年，國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”。表明教育評(píng)價(jià)從結(jié)果導(dǎo)向過渡到過程導(dǎo)向，也表明教育評(píng)價(jià)在推動(dòng)教育改革發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。[2]教育測(cè)量是對(duì)教育客體屬性進(jìn)行量化或質(zhì)性描述，教育評(píng)價(jià)是在某種標(biāo)準(zhǔn)下對(duì)教育對(duì)象的價(jià)值或者屬性進(jìn)行評(píng)判。[3]核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)是一種更關(guān)注學(xué)生的復(fù)雜思維、問題解決能力以及如何將所學(xué)的新知識(shí)遷移到新情境的評(píng)價(jià)方式，而不是僅僅停留在傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試工具對(duì)學(xué)生的知識(shí)和技能的評(píng)價(jià)。因此改變長(zhǎng)期以來過分關(guān)注碎片化知識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)答案的考試評(píng)價(jià)，制定出科學(xué)、合理、操作性強(qiáng)的促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系刻不容緩。本文通過對(duì)國內(nèi)關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)文獻(xiàn)的梳理與分析，以期為我國基于核心素養(yǎng)的新課程實(shí)施與評(píng)價(jià)提供些許借鑒。

一、數(shù)據(jù)與方法

(一)數(shù)據(jù)來源

具有價(jià)值的研究主要存在于研究領(lǐng)域的核心期刊中，因此對(duì)中文期刊收集，首先在中國知網(wǎng)(CNKI)全文數(shù)據(jù)庫中以篇名“核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)”和“核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)”，發(fā)表時(shí)間限定為2013年到2020年11月，并選擇北大核心和CSSCI期刊進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)文獻(xiàn)過少，僅有11篇。為了避免遺漏與測(cè)評(píng)相關(guān)的文獻(xiàn)，將篇名調(diào)整為以主題為“核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)”和“核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)”進(jìn)行檢索(檢索時(shí)間為2020年12月2日)，獲取111篇相關(guān)文獻(xiàn)，再手動(dòng)剔除與主題無關(guān)文獻(xiàn)或會(huì)議文章共9篇，最終得到102篇文獻(xiàn)，并選擇以RefWorks格式導(dǎo)出。

(二)研究方法與工具

先利用CiteSpace對(duì)目標(biāo)文獻(xiàn)進(jìn)行作者共現(xiàn)分析(即作者合作圖譜)、機(jī)構(gòu)合作圖譜分析、關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析，初步得出已有研究在學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)方面的特點(diǎn)。再對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的論文采用質(zhì)性文本主題分析法，對(duì)目標(biāo)文獻(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)分析，梳理文獻(xiàn)脈絡(luò)。通過兩種方法分析，力求對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究現(xiàn)狀做出科學(xué)的回顧與梳理。

二、研究結(jié)果分析

(一)發(fā)文情況分析

通過對(duì)國內(nèi)近年來發(fā)表的核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體發(fā)文情況如圖1所示。

圖1 核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)文獻(xiàn)每年發(fā)文情況(2016—2020)

自2013年起核心素養(yǎng)逐漸受到學(xué)界的關(guān)注，對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的研究熱情持續(xù)高漲，但關(guān)于核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的研究較核心素養(yǎng)研究起步晚。由圖1可知，2016年核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)嶄露頭角，2017年是核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究飛速增長(zhǎng)期，發(fā)文數(shù)為32篇，屬于目前發(fā)文量最多的一年(2020年知網(wǎng)上的發(fā)文量只統(tǒng)計(jì)到11月)，且2017年的發(fā)文量從1月份開始每月均有2篇文獻(xiàn)發(fā)表。2017年發(fā)文數(shù)量多與當(dāng)時(shí)新頒布的高中新課程標(biāo)準(zhǔn)首次提出學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的背景有關(guān)?！镀胀ǜ咧袛?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》提出：“學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)、教師教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)、教材編寫的指導(dǎo)性要求。”[4]可見從2016年起國內(nèi)研究者也逐步從對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵界定、構(gòu)成要素分析的研究過渡到對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)量與評(píng)價(jià)上，表明核心素養(yǎng)在教育改革中不斷走向?qū)嵺`場(chǎng)域，核心素養(yǎng)的教學(xué)、評(píng)價(jià)得到學(xué)者及教育工作者的關(guān)注。

(二)機(jī)構(gòu)作者合作圖譜分析

通過對(duì)研究機(jī)構(gòu)與發(fā)文的作者進(jìn)行分析，以探析研究機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊(duì)的情況，便于持續(xù)關(guān)注研究趨勢(shì)。從表1作者發(fā)文量及圖2利用軟件繪制的作者合作圖譜看，發(fā)現(xiàn)朱立明在2019年發(fā)表了關(guān)于核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的文章，之后連續(xù)發(fā)表了3篇相關(guān)文章，其發(fā)文量最多。從最初關(guān)注教師專業(yè)素養(yǎng)測(cè)評(píng)到對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的深度研究，表明其對(duì)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)高度關(guān)注。劉堅(jiān)和張翰在2016年發(fā)表了3篇核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)文章，說明兩位學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)關(guān)注較早。通過對(duì)作者合作圖譜分析，發(fā)現(xiàn)獨(dú)立作者居多，作者合作并不普遍；形成了以劉堅(jiān)為主的研究者群，肖廣德和魏雄鷹等合作相對(duì)緊密。從機(jī)構(gòu)合作情況來看，對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的機(jī)構(gòu)主要是高等院校，其次是省考試院，但不同高等院校之間的合作較少，來自一線的教學(xué)實(shí)踐研究人員相對(duì)匱乏。即使存在少量的研究機(jī)構(gòu)合作，但更多集中在權(quán)威研究機(jī)構(gòu)不同部門之間的合作。因此，應(yīng)加大不同級(jí)別的研究機(jī)構(gòu)、部門以及更多的中小學(xué)教師的研究合作。

表1 作者發(fā)文情況

圖2 作者合作圖譜

(三)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析

關(guān)鍵詞能顯示文獻(xiàn)的核心內(nèi)容及研究熱點(diǎn)，因此借助CiteSpace軟件，Node Types選擇“keyword”，選擇每個(gè)切片中前20個(gè)，繪制出關(guān)鍵詞圖譜以及關(guān)鍵詞頻次表。具體內(nèi)容如表2和圖3所示。

表2 關(guān)鍵詞頻次表

圖3 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

通過對(duì)圖表進(jìn)行分析可知,聚類模塊值(Q值)大于0.3(一般認(rèn)為Q值大于0.3意味著聚類結(jié)構(gòu)顯著)，聚類平均輪廓值(S值)為0.92(一般認(rèn)為S大于0.5聚類即為合理，若大于0.7意味著聚類是令人信服的)。關(guān)鍵詞中核心素養(yǎng)和測(cè)評(píng)的中心性分別為0.87、0.15(中心性大于0.1即為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn))。核心素養(yǎng)頻次(49次)最高，其次是測(cè)評(píng)(頻次為8)，學(xué)科核心素養(yǎng)作為頻次較高的關(guān)鍵詞，說明研究者開始從具體學(xué)科角度對(duì)素養(yǎng)評(píng)價(jià)進(jìn)行研究，探析與學(xué)科核心素養(yǎng)相關(guān)的測(cè)評(píng)研究。測(cè)評(píng)框架、評(píng)價(jià)、關(guān)鍵能力作為核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)主要關(guān)鍵詞，說明這些是學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究的熱點(diǎn)。

三、研究?jī)?nèi)容分析

為體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的層級(jí)化和銜接性，需要以學(xué)科為腳手架，在彰顯學(xué)科育人價(jià)值的基礎(chǔ)上落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)科及其教學(xué)是為學(xué)生素養(yǎng)服務(wù)的，而不是為學(xué)科而教。[5]鑒于目前我國中小學(xué)課程主要是分科課程，核心素養(yǎng)的落實(shí)必須依托各學(xué)科，學(xué)科核心素養(yǎng)的出現(xiàn)屬于必然的應(yīng)對(duì)。[6]通過文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)大部分研究者從學(xué)科角度對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)進(jìn)行探析。為落實(shí)立德樹人，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，不能片面地“去學(xué)科化”，而要滲透于各個(gè)具體學(xué)科之中，形成學(xué)科核心素養(yǎng)，利用學(xué)科核心素養(yǎng)合力的教育價(jià)值，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。[7]因此，學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)是落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。通過對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究的文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)研究者從學(xué)科的角度進(jìn)行核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)探討的高達(dá)62篇。其中從數(shù)學(xué)學(xué)科角度進(jìn)行探討的有21篇文獻(xiàn)，科學(xué)(國外直接從科學(xué)學(xué)科進(jìn)行探討)包括物理、化學(xué)、生物的文獻(xiàn)有20篇，政治學(xué)科有8篇，語文和體育學(xué)科均為4篇，關(guān)于信息技術(shù)學(xué)科的測(cè)評(píng)研究有2篇，地理與歷史最少，僅1篇。其中無學(xué)科(指不局限于某一學(xué)科)的論文有37篇，其他學(xué)段即學(xué)前與高等教育有3篇。研究者從以下幾方面展開學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究。

(一)基于學(xué)業(yè)質(zhì)量考試的學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究

21世紀(jì)教育目標(biāo)即核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)需課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)共同保持良好的一致性。在現(xiàn)有的學(xué)科考試中融入對(duì)21世紀(jì)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)，也成為各國規(guī)劃素養(yǎng)測(cè)評(píng)方案時(shí)的一種有效選擇。國外立足學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)，如新西蘭將核心素養(yǎng)監(jiān)測(cè)融入到學(xué)生學(xué)業(yè)成就國家監(jiān)測(cè)研究中，且融入到現(xiàn)有各學(xué)科的不同類型的題目中，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)。澳大利亞在考查特定學(xué)段學(xué)生的讀寫、計(jì)算能力、信息交流技術(shù)等通用能力時(shí)也借助國家考試項(xiàng)目實(shí)施。[8]我國教育部考試中心于2019年發(fā)布《中國高考評(píng)價(jià)體系》，明確指出高考評(píng)價(jià)體系要基于素質(zhì)教育理論和考試評(píng)價(jià)規(guī)律，創(chuàng)造性地將素質(zhì)教育目標(biāo)與考查內(nèi)容對(duì)接，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的考查。[9]研究者結(jié)合我國高考對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)進(jìn)行了探析，如從數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的要素對(duì)2018年高考試題進(jìn)行剖析，[10]抑或?qū)?shù)學(xué)核心素養(yǎng)按其結(jié)構(gòu)特征分為思維素養(yǎng)、方法素養(yǎng)、工具素養(yǎng)，以2019年高考全國Ⅲ卷為例，剖析素養(yǎng)的測(cè)評(píng)情況。[11]從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，構(gòu)建生物、政治等相關(guān)學(xué)科的命題框架，擬完善測(cè)評(píng)體系，加快學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系的構(gòu)建。[12-15]目前學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)以學(xué)業(yè)質(zhì)量考試為抓手是一種有效的實(shí)施途徑。

(二)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究

各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)新增了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)水平進(jìn)行了劃分，這為學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)提供了評(píng)價(jià)依據(jù)。有研究以課標(biāo)為切入點(diǎn)，利用理論思辨與實(shí)證分析，對(duì)高中生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系進(jìn)行初步構(gòu)建，得到18個(gè)測(cè)評(píng)指標(biāo)及其操作描述，并采用層次分析法對(duì)六大數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)與測(cè)評(píng)指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重值確定和一致性檢驗(yàn)，最終得到數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)表達(dá)式。[16]有研究將信息技術(shù)這一學(xué)科的核心素養(yǎng)及其等級(jí)水平進(jìn)行描述，選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)內(nèi)容，制定合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和可行的評(píng)價(jià)方式，并命制有效的學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)試題。[17]有研究基于課標(biāo)中對(duì)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)水平進(jìn)行劃分，構(gòu)建命題框架，開發(fā)針對(duì)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)的測(cè)評(píng)工具，并對(duì)6所高中的高二學(xué)生進(jìn)行了相關(guān)素養(yǎng)水平的調(diào)查，探討了化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的研究?jī)r(jià)值。[18]由此可見，研究者立足本學(xué)科核心素養(yǎng)特色，以課標(biāo)中學(xué)科核心素養(yǎng)水平的劃分為依據(jù)，積極探究學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架。

(三)構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架研究

我國學(xué)者通過質(zhì)性研究或量化研究抑或?qū)烧呓Y(jié)合的研究范式，從不同的理論視角積極研制學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架。如朱立明借鑒教材難易度模型、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型、數(shù)學(xué)符號(hào)意識(shí)測(cè)評(píng)模型、學(xué)校特色發(fā)展測(cè)評(píng)模型等人文社科領(lǐng)域多種測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的基本思路，進(jìn)行三次專家咨詢，借助層次分析法確定數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)及其測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重。[19]武小鵬基于心理學(xué)視角提出核心素養(yǎng)的認(rèn)知診斷測(cè)評(píng)體系建構(gòu)。[20]喻平指出核心素養(yǎng)產(chǎn)生于知識(shí)，并結(jié)合數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的六要素，參照布盧姆模型、PISA模型和SOLO模型，從知識(shí)的三種形態(tài)研制了評(píng)價(jià)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的框架。[21]通過對(duì)情境問題的研究，[22]打通了“必備知識(shí)—關(guān)鍵能力—情境活動(dòng)”三者的關(guān)系，構(gòu)建出三位一體的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)三維模型。有學(xué)者通過實(shí)踐研究自制核心素養(yǎng)量表，提出創(chuàng)客教育有助于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的機(jī)制模型，并建立框架為我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提供了理論支持和實(shí)施路徑。[23]亦有研究者從思辨的角度，對(duì)高中核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和可操作性維度進(jìn)行分析，從知識(shí)的準(zhǔn)確性、方向的正確性、方法的合理性和推理的有效性等四個(gè)維度進(jìn)行分析和闡述，構(gòu)建關(guān)于核心素養(yǎng)的三維立體框架。[24]

(四)借鑒國外素養(yǎng)測(cè)評(píng)的學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究

介紹國外素養(yǎng)測(cè)評(píng)工具的論文有21篇，說明對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究，我國尚處于對(duì)國外素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究的借鑒和起步階段。對(duì)國際上素養(yǎng)測(cè)評(píng)經(jīng)驗(yàn)的評(píng)介主要集中在經(jīng)濟(jì)及教育發(fā)達(dá)的國家，如芬蘭、新加坡、英國、美國、德國、加拿大等。明確提到對(duì)美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)借鑒的論文有5篇。國外對(duì)21世紀(jì)能力的測(cè)評(píng)更傾向采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是西方國家主流教育評(píng)價(jià)方式，它將學(xué)生的復(fù)雜思維與高階認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)過程進(jìn)行“可視化”。國外的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的實(shí)施已具備較成熟的方法，并提出核心步驟：明確評(píng)估目標(biāo)、界定學(xué)生的表現(xiàn)期望、設(shè)計(jì)能讓學(xué)生發(fā)生這些行為的任務(wù)。[25]國外對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)時(shí)，提到需要采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，如變革或新增標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、編制跨學(xué)科素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具、采用資格證書等。[26]有研究者指出美國、德國、芬蘭和新加坡采用形成性評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)診斷教學(xué)的功能，并基于四國素養(yǎng)測(cè)評(píng)，給出數(shù)學(xué)學(xué)科數(shù)學(xué)交流與數(shù)學(xué)情感的測(cè)評(píng)工具與方法。[27]有研究借鑒國外學(xué)科能力體系，提出我國大規(guī)模的生物學(xué)科能力測(cè)評(píng)框架。[28]有研究者將PISA和TIMSS兩者進(jìn)行框架比較，[29]也有研究者采用內(nèi)容分析法對(duì)PISA的框架進(jìn)行分析，[30]或以PISA框架理念為依托，分析我國某一學(xué)科具體知識(shí)內(nèi)容。[31]總之，國際上的素養(yǎng)測(cè)評(píng)注重過程性評(píng)價(jià)，我國學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)也應(yīng)改變傳統(tǒng)性測(cè)評(píng)，借鑒過程性評(píng)價(jià)。

(五)立足高階能力的學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究

學(xué)科核心素養(yǎng)是指通過某學(xué)科的學(xué)習(xí)而逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念，[32]也指通過學(xué)習(xí)某學(xué)科的知識(shí)與技能、思想與方法而習(xí)得的重要觀念、關(guān)鍵能力與必備品格。[33]一言以蔽之，學(xué)科核心素養(yǎng)指向?qū)W生高階能力，即學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的突破口應(yīng)圍繞學(xué)生高階能力的測(cè)評(píng)。目前有9篇論文研究了核心素養(yǎng)中的高階能力，涉及合作問題解決能力、自主學(xué)習(xí)能力、批判思維、跨學(xué)科能力。研究者深入分析數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)要素，通過實(shí)證研究建構(gòu)學(xué)生數(shù)學(xué)問題解決能力的測(cè)評(píng)框架對(duì)我國學(xué)生的問題解決能力進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)。[34]自主學(xué)習(xí)能力作為核心素養(yǎng)的核心與本質(zhì)，有研究以其作為切入點(diǎn)構(gòu)建我國本土化的核心素養(yǎng)。[35]借助國際對(duì)合作問題解決能力的測(cè)評(píng)經(jīng)驗(yàn)，有研究對(duì)我國教育測(cè)評(píng)提出運(yùn)用信息技術(shù)以及加強(qiáng)高階能力測(cè)評(píng)的新思考。[36]有研究者立足于落實(shí)學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的要求，提出了由能力維度、水平維度、內(nèi)容維度三個(gè)維度構(gòu)成的數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力評(píng)價(jià)模型，該模型能分析試題考查哪個(gè)關(guān)鍵能力以及處于何種水平。[37]學(xué)科核心素養(yǎng)有學(xué)科特質(zhì)，即要求從學(xué)科角度踐行學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)；同時(shí)各學(xué)科核心素養(yǎng)又有其共同性，即要求從整體的角度落實(shí)學(xué)生必備的、共同的、關(guān)鍵的能力。高階能力培養(yǎng)有利于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，對(duì)高階能力的測(cè)評(píng)既是以學(xué)科的知識(shí)與能力為邏輯起點(diǎn)，又是對(duì)各學(xué)科核心素養(yǎng)指向的深層次共同能力的提煉與融合，體現(xiàn)了跨學(xué)科能力的評(píng)價(jià)。

四、趨勢(shì)與展望

通過對(duì)上述文獻(xiàn)分析，發(fā)現(xiàn)從借鑒國際核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)經(jīng)驗(yàn)到努力構(gòu)建本土化的測(cè)評(píng)框架，學(xué)界對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究已開始。教育評(píng)價(jià)關(guān)乎教育發(fā)展方向，對(duì)課程改革起著決定性作用。目前學(xué)界開始關(guān)注核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)，且近些年來發(fā)展迅速，取得了些許進(jìn)展，但是仍然處于研究初級(jí)階段，后期關(guān)于核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究值得進(jìn)一步深入關(guān)注。

(一)推進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究的共同體

通過對(duì)作者合作圖譜分析，研究者相對(duì)比較分散，獨(dú)立作者較多，研究者的身份大多是高等院校學(xué)者。不同研究機(jī)構(gòu)的研究合作也十分少，來自高校研究者、一線教師、教研員組成的研究團(tuán)體更少，但只有來自不同群體的成員組成學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)團(tuán)體，才能落實(shí)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)從理論場(chǎng)域走向?qū)嵺`場(chǎng)域。芬蘭十分強(qiáng)調(diào)教師在測(cè)評(píng)中的主導(dǎo)作用，賦予教師更多的權(quán)利。學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的目的不再是傳統(tǒng)的篩選作用，而是診斷和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、改善和調(diào)整課堂教學(xué)。教師唯有積極參與測(cè)評(píng)研究，擔(dān)任評(píng)價(jià)的使命，了解學(xué)生的知識(shí)水平與思維，構(gòu)建有效的教學(xué)及評(píng)價(jià)環(huán)境才能讓測(cè)評(píng)得以真正奏效。

(二)突出學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的情境性

學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)是教育界的焦點(diǎn)，是當(dāng)前學(xué)科核心素養(yǎng)研究中迫切需要解決的現(xiàn)實(shí)問題。核心素養(yǎng)是高度抽象且復(fù)雜的知識(shí)、能力、情感態(tài)度等的綜合表現(xiàn)，具有情境性、整體性等特征，[38]傳統(tǒng)的紙筆評(píng)價(jià)方式與測(cè)評(píng)框架局限于對(duì)學(xué)生認(rèn)知知識(shí)的檢測(cè)，不能滿足當(dāng)前教育評(píng)價(jià)的需求。不少研究將核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)放置在真實(shí)問題情境中，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的融合，評(píng)價(jià)改革需要調(diào)整觀念、合理確定評(píng)價(jià)依據(jù)，注重信息技術(shù)在評(píng)價(jià)中的作用。[39-40]PISA對(duì)數(shù)學(xué)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)也是注重學(xué)生在不同情境下解決現(xiàn)實(shí)問題的表現(xiàn)。21世紀(jì)的知識(shí)情境性日益增強(qiáng)，培養(yǎng)、評(píng)價(jià)學(xué)科核心素養(yǎng)均與情境具有密不可分的關(guān)系。[41]美國針對(duì)科學(xué)教育測(cè)評(píng)頒布的相關(guān)文件，以大概念為核心設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)體系，開發(fā)系列測(cè)評(píng)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了測(cè)評(píng)工具按學(xué)習(xí)進(jìn)階逐層提升。[42]測(cè)評(píng)體系需要科學(xué)的評(píng)價(jià)方法或模型、評(píng)價(jià)策略。國際上的測(cè)評(píng)經(jīng)驗(yàn)均表明，首先建立指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，再根據(jù)核心素養(yǎng)的要素，將抽象的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為測(cè)評(píng)核心概念并設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，[43]該表現(xiàn)性任務(wù)具有真實(shí)的情境性。測(cè)評(píng)體系要摒棄以往單維度，轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能力，要根據(jù)學(xué)生的不同進(jìn)階能力制定進(jìn)階評(píng)價(jià)方案。評(píng)估任務(wù)的確定既要注重遷移性，也要突出學(xué)科核心素養(yǎng)的特色。設(shè)計(jì)科學(xué)合理的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)并建構(gòu)描述性評(píng)價(jià)量表，改變因評(píng)分的主觀性導(dǎo)致整體測(cè)評(píng)結(jié)果的信度和效度不高的結(jié)果。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)應(yīng)突出各學(xué)科的特色，即測(cè)評(píng)框架的建立需圍繞本學(xué)科素養(yǎng)設(shè)置合理的真實(shí)的情境。

(三)重視對(duì)核心素養(yǎng)高階能力的測(cè)評(píng)

國際教育發(fā)展趨勢(shì)更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生高階能力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)。如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織開展的國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)，在測(cè)評(píng)框架中提出“問題解決能力”“協(xié)作性問題解決能力”“全球勝任力”以及“創(chuàng)新能力”。這體現(xiàn)了國際社會(huì)對(duì)21世紀(jì)可遷移的跨學(xué)科素養(yǎng)測(cè)試的重視。我國作為考試大國，雖然多次在PISA測(cè)試中取得令人矚目的成績(jī)，但面對(duì)21世紀(jì)對(duì)創(chuàng)新型人才的需求，我國對(duì)高階能力的培養(yǎng)與測(cè)評(píng)需要重新審視教育測(cè)評(píng)理念。國內(nèi)已有研究者[44]對(duì)高階能力進(jìn)行了關(guān)注，但還處于對(duì)國際經(jīng)驗(yàn)的介紹和探索階段。核心素養(yǎng)要求關(guān)注學(xué)生的跨學(xué)科能力的測(cè)評(píng)，不能只關(guān)注那些容易測(cè)量的傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域，更應(yīng)聚焦高階能力，但時(shí)下分科素養(yǎng)測(cè)評(píng)與核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)理念存在矛盾。我國應(yīng)重視對(duì)協(xié)作問題解決能力等核心能力評(píng)價(jià)的診斷功能，改變測(cè)評(píng)內(nèi)容多為記憶性知識(shí)、低層次認(rèn)知能力的測(cè)試現(xiàn)狀，突出對(duì)學(xué)生高階能力的測(cè)評(píng)，以及在真實(shí)情境中問題解決時(shí)的態(tài)度、情感和價(jià)值觀等非認(rèn)知因素的評(píng)價(jià)。有學(xué)者指出核心素養(yǎng)是一類高度抽象、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的高階能力，超越了知識(shí)和一般能力的范疇，[16]研制高階能力操作性測(cè)評(píng)框架，有利于推進(jìn)我國核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系的發(fā)展。

(四)開發(fā)與學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)配套的信息技術(shù)

信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)和人工智能不僅改變了人們的生活方式，也給教育的發(fā)展以及核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)帶來了契機(jī)。利用信息技術(shù)工具可以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的、交互性的測(cè)評(píng)環(huán)境，設(shè)置復(fù)雜的真實(shí)的情境任務(wù)。大數(shù)據(jù)能讓全球的測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)形成一個(gè)大的數(shù)據(jù)庫，提供從家庭、學(xué)校等各方面分析測(cè)評(píng)結(jié)果的資源。雖然將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)運(yùn)用到核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)具有價(jià)值，但表現(xiàn)性評(píng)價(jià)存在缺少非紙筆形式的表現(xiàn)性任務(wù)、真實(shí)情境難以設(shè)置、評(píng)分細(xì)則操作性低、評(píng)分成本耗費(fèi)大的困境。[45]學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)所依托的真實(shí)情境創(chuàng)建僅依靠物理的現(xiàn)實(shí)真實(shí)環(huán)境是不現(xiàn)實(shí)的，需要利用先進(jìn)的信息技術(shù)模擬出真實(shí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者搭建身臨其境的測(cè)評(píng)環(huán)境。信息技術(shù)能動(dòng)態(tài)采集學(xué)習(xí)者測(cè)評(píng)過程的數(shù)據(jù)，借助評(píng)分算法提取學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)并進(jìn)行科學(xué)賦值，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力的研究。近年來國際上的大型測(cè)評(píng)項(xiàng)目，已轉(zhuǎn)向利用計(jì)算機(jī)技術(shù)構(gòu)建復(fù)雜的任務(wù)情境來測(cè)量學(xué)生的高階能力，這預(yù)示著未來教育測(cè)評(píng)的發(fā)展趨勢(shì)。我國作為教育大國，核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)更應(yīng)緊跟教育評(píng)價(jià)改革的步伐，研發(fā)適合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的信息技術(shù)，建立具有我國特色的測(cè)評(píng)任務(wù)數(shù)據(jù)庫。我國教育改革處于關(guān)鍵期，測(cè)評(píng)對(duì)教育改革具有導(dǎo)向功能，先進(jìn)的評(píng)價(jià)理念與滯后的評(píng)價(jià)技術(shù)存在矛盾。因此，亟須開發(fā)與教育測(cè)評(píng)理念相匹配的技術(shù)，完善測(cè)評(píng)的診斷和改進(jìn)教學(xué)的功能，提高我國的教學(xué)質(zhì)量，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才服務(wù)。

(五)注重學(xué)科核心素養(yǎng)研究范式的創(chuàng)新

研究范式是一個(gè)研究群體所持有的研究視角，是建立在一系列共享的假設(shè)、概念、價(jià)值觀和實(shí)踐基礎(chǔ)上的。[46]我國研究者對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)也取得了一定的成果，推動(dòng)了學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究的發(fā)展。通過對(duì)已有研究的梳理，其中屬于思辨研究的論文有81篇，實(shí)證研究的論文有6篇，16篇論文既有思辨又結(jié)合了實(shí)證。說明我國目前對(duì)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)主要采用經(jīng)驗(yàn)介紹、分析的評(píng)價(jià)范式為主。此種研究范式在某種程度上能為我國核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究起到借鑒與啟示的作用。但國際上的測(cè)評(píng)方式并非完全適用我國的教育評(píng)價(jià)，若要構(gòu)建本土化核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架，需要結(jié)合國情對(duì)我國核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、情境任務(wù)設(shè)置、測(cè)評(píng)量表指標(biāo)、測(cè)試題設(shè)計(jì)等進(jìn)行調(diào)查，在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)。學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)之所以遇到困境主要是傳統(tǒng)的教育測(cè)量范式遇到瓶頸，考試和心理量表均不能有效、準(zhǔn)確地測(cè)出學(xué)生的核心素養(yǎng)水平。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架的研制仍需對(duì)我國核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)進(jìn)行大量的實(shí)證研究，以期建立一套在維度劃分、指標(biāo)體系、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、情境任務(wù)上科學(xué)合理且具有普適性的核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系。