王小娟 顧艷霞

(江蘇護(hù)理職業(yè)學(xué)院教務(wù)處，淮安市 223005，電子郵箱：22973460@qq.com)

隨著健康中國戰(zhàn)略的實(shí)施，以及新時代人民群眾日益增長的多樣化健康需求，社會對衛(wèi)生類高職院校護(hù)理人才的創(chuàng)新培養(yǎng)提出了更高的要求。《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的實(shí)施意見》《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等一系列文件的出臺，不斷推動醫(yī)教融合的深入改革[1-3]。為進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)教融合育人，我院與常州市武進(jìn)人民醫(yī)院、南京市江北人民醫(yī)院、常州市第二人民醫(yī)院、常州市婦幼保健院等醫(yī)院開展“1+2”醫(yī)教融合育人試點(diǎn)班，護(hù)生第1年在學(xué)校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，第2年進(jìn)入合作醫(yī)院接受醫(yī)教融合人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)，由臨床教師承擔(dān)專業(yè)核心課程和拓展課程教學(xué)及見習(xí)帶教，第3年在合作醫(yī)院實(shí)習(xí)。在該模式的教學(xué)下，護(hù)生如何適應(yīng)臨床、勝任臨床，將理論知識轉(zhuǎn)化為個人實(shí)踐能力都是值得進(jìn)一步研究的問題。應(yīng)對方式是個體應(yīng)對環(huán)境變化、情緒困擾而采取的方法、手段或策略[4]。職業(yè)決策自我效能感是個體在進(jìn)行職業(yè)決策過程中對自己完成各項(xiàng)任務(wù)所需要具備的能力的自我評估或信心[5]，反映個體對自己能否勝任與職業(yè)有關(guān)的任務(wù)或活動所具有的信念。高職護(hù)生在校學(xué)習(xí)階段也是職業(yè)探索的階段，本研究探討醫(yī)教融合的育人模式對護(hù)生應(yīng)對方式和職業(yè)決策自我效能感的影響。

1 對象與方法

1.1 對象 選取我院2017、2018級護(hù)理專業(yè)班學(xué)生作為研究對象，根據(jù)自愿原則，將報(bào)名參加“1+2”醫(yī)教融合育人試點(diǎn)的學(xué)生納入試點(diǎn)班學(xué)習(xí)并設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，按抽簽法隨機(jī)選取2017、2018級各3個班納入傳統(tǒng)班學(xué)習(xí)并設(shè)為對照組。經(jīng)過自愿報(bào)名并簽署知情同意書，實(shí)驗(yàn)組199名，其中女生194名，男生5名，年齡(19.58±0.79)歲；對照組238名，其中女生231名，男生7名，年齡(19.42±0.52)歲。

1.2 方法

1.2.1 對照組：按照傳統(tǒng)兩段式培養(yǎng)，即第一、二學(xué)年在校學(xué)習(xí)，第三學(xué)年進(jìn)入臨床頂崗實(shí)習(xí)。

1.2.2 實(shí)驗(yàn)組：學(xué)院與常州市武進(jìn)人民醫(yī)院、南京市江北人民醫(yī)院、常州市第二人民醫(yī)院、常州市婦幼保健院合作辦學(xué)。具體方法如下。

1.2.2.1 教學(xué)合作方法：學(xué)校與醫(yī)院簽訂教學(xué)協(xié)議，實(shí)施“1+2”醫(yī)教融合育人試點(diǎn)。合作制訂人才培養(yǎng)方案：學(xué)生第一學(xué)年在學(xué)校完成基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，第二、第三學(xué)年在臨床崗位完成工作任務(wù)導(dǎo)向的課程理實(shí)一體化教學(xué)，并完成見習(xí)、實(shí)習(xí)，學(xué)校和醫(yī)院共同承擔(dān)育人責(zé)任，共同培養(yǎng)人才。

1.2.2.2 雙師團(tuán)隊(duì)共建：創(chuàng)建學(xué)校、醫(yī)院“雙導(dǎo)師”專、兼職師資團(tuán)隊(duì)，精選優(yōu)秀師資擔(dān)任學(xué)生導(dǎo)師。學(xué)院每學(xué)期至少組織2次集體備課、教學(xué)觀摩，學(xué)院、醫(yī)院教師就臨床新技術(shù)、新操作、新標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探討，同時就授課過程中遇到的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題進(jìn)行逐一確認(rèn)并化解；學(xué)校教學(xué)管理人員深入試點(diǎn)醫(yī)院聽課、備課、評課、召開教師及學(xué)生座談會等，了解教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)情況、對學(xué)校的意見及建議等；開展工作調(diào)研，了解醫(yī)院教學(xué)活動安排、師資隊(duì)伍管理、教育教學(xué)質(zhì)量、特色活動開展、規(guī)范教學(xué)管理等方面的舉措，并對院校雙方進(jìn)一步開展校院合作與院方進(jìn)行深入的探討，積極討論溝通教學(xué)過程中的不足之處，改革教學(xué)方法，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。充分傾聽學(xué)生的反饋意見，認(rèn)真分析學(xué)生學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整課堂教學(xué)方式及方法，提升課堂效率。

1.2.2.3 合作課程開發(fā)：駐點(diǎn)教學(xué)增設(shè)醫(yī)院特色課程，發(fā)揮醫(yī)院特色與優(yōu)勢，在“醫(yī)教一體化”的教育理念下，充分發(fā)揮醫(yī)院醫(yī)護(hù)師資、學(xué)校教師、課程負(fù)責(zé)人等多方面人員的作用，依托醫(yī)院的特色專科，開設(shè)具有醫(yī)院特色的課程，包括《靜脈療法》《產(chǎn)后康復(fù)》《孕期營養(yǎng)》等，這些課程充分體現(xiàn)不同醫(yī)院的特色，使不同醫(yī)院培養(yǎng)的學(xué)生具有各自的特色知識及文化烙印。

1.2.3.4 評價標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)：醫(yī)教融合培養(yǎng)模式在關(guān)注護(hù)生知識、技術(shù)和能力的同時，更加關(guān)注護(hù)生的情感和態(tài)度，這是護(hù)生成長和拓展職業(yè)能力的核心。課題組基于崗位核心職業(yè)能力發(fā)展的需求，學(xué)院、醫(yī)院雙方基于試點(diǎn)實(shí)際，注重課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)規(guī)范的對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接，將其融入課程教學(xué)、環(huán)境建設(shè)和實(shí)踐活動。對教學(xué)進(jìn)行評價時，考核評價內(nèi)容應(yīng)從專業(yè)能力向職業(yè)能力轉(zhuǎn)變，既考核評價護(hù)生的專業(yè)能力，也要考核護(hù)生的職業(yè)素養(yǎng)和持續(xù)發(fā)展能力，引導(dǎo)學(xué)生全面提升自身職業(yè)能力。

1.3 評價指標(biāo)

1.3.1 職業(yè)決策自我效能：大學(xué)生職業(yè)決策自我效能量表[6]，包括5個維度共39道題目，即自我評價、收集信息、選擇目標(biāo)、制訂計(jì)劃、問題解決等，采用5點(diǎn)記分，量表總分為各維度得分之和除以5，每個維度得分和量表總分均為5分，得分越高，職業(yè)決策自我效能感越高。問卷在各個因素上的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.677～0.810，總問卷的ɑ系數(shù)為0.937；各個因素的重測信度均為0.511～0.601，總問卷的重測信度為0.656。

1.3.2 應(yīng)對方式：采用應(yīng)對方式問卷[4]，問卷共62個條目，由解決問題、自責(zé)、求助、幻想、退避、合理化6個因子組成，每個條目設(shè)“是”“否”兩個答案，選擇“是”計(jì)分，選擇“否”計(jì)0分，個別條目反向計(jì)分，得分越高表明受試者越傾向于采用這種應(yīng)對方式，其中采取解決問題、求助的應(yīng)對方式屬成熟型應(yīng)對方式，采取自責(zé)、幻想、退避的應(yīng)對方式屬不成熟型應(yīng)對方式，采取合理化的應(yīng)對方式屬混合型應(yīng)對方式。各因子條目的因素負(fù)荷值在0.35及以上，6個應(yīng)對因子重測相關(guān)系數(shù)在0.62以上，具有較好的效度和信度。

分別于實(shí)施教學(xué)前(第二學(xué)年的第1周)及教育完成后(第二學(xué)年學(xué)習(xí)結(jié)束后1周)評價兩組護(hù)生職業(yè)決策自我效能及應(yīng)對方式水平。采用集中填寫的方法，調(diào)查員發(fā)放問卷并說明問卷的填寫目的、方法，問卷不記名填寫，護(hù)生閱讀指導(dǎo)語后自行填寫，問卷當(dāng)場填寫現(xiàn)場回收。本研究共發(fā)放問卷437份，回收有效問卷403份，問卷回收有效率為92.2%。其中實(shí)驗(yàn)組198名，對照組205名。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS 26.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)量資料以(x±s)表示，組間比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以例數(shù)(百分比)表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)。相關(guān)性分析采用Pearson相關(guān)性檢驗(yàn)。以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生職業(yè)決策自我效能量表評分的比較 入組時，兩組護(hù)生職業(yè)決策自我效能量表總分及其各維度得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)；教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生職業(yè)決策自我效能量表總分及其各維度得分均高于入組時，也高于對照組(均P<0.05)，對照組護(hù)生教學(xué)前后職業(yè)決策自我效能量表總分及其各維度得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。見表1。

表1 兩組護(hù)生教學(xué)前后職業(yè)決策自我效能量表評分的比較(x±s，分)

2.2 兩組護(hù)生應(yīng)對方式問卷得分的比較 入組時，403名護(hù)生中有163名(40.45%)護(hù)生傾向于采取成熟型應(yīng)對方式，有62名(15.38%)護(hù)生傾向于采取不成熟的應(yīng)對方式。入組時，兩組護(hù)生成熟型應(yīng)對方式、不成熟型應(yīng)對方式得分比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生成熟型應(yīng)對方式得分高于入組時也高于對照組，不成熟型應(yīng)對方式得分低于入組時也低于對照組(均P<0.05),對照組教學(xué)前后成熟型應(yīng)對方式、不成熟型應(yīng)對方式得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。見表2。

表2 教學(xué)前后兩組護(hù)生應(yīng)對方式的比較(x±s，分)

2.3 護(hù)生應(yīng)對方式與職業(yè)決策自我效能的相關(guān)分析 相關(guān)分析結(jié)果顯示，入組時，護(hù)生成熟型應(yīng)對方式與自我評價、收集信息、選擇目標(biāo)、制訂計(jì)劃、問題解決及職業(yè)決策自我效能總分均呈正相關(guān)，不成熟型應(yīng)對方式與自我評價、收集信息、選擇目標(biāo)、制訂計(jì)劃、問題解決及職業(yè)決策自我效能總分均呈負(fù)相關(guān)(均P<0.05)。見表3。

表3 護(hù)生應(yīng)對方式與職業(yè)決策自我效能的相關(guān)分析

3 討 論

3.1 護(hù)生職業(yè)決策自我效能現(xiàn)狀 本研究結(jié)果顯示，入組時，護(hù)生職業(yè)決策自我效能整體處于中等水平，且各個因子發(fā)展不平衡，自我評價和問題解決得分相對較高，選擇目標(biāo)、制訂計(jì)劃得分較低。分析原因可能是，該校為護(hù)理職業(yè)學(xué)校，護(hù)理為重點(diǎn)專業(yè)，相對其他專業(yè)就業(yè)情況較好，護(hù)生自我評價相對較高。但部分護(hù)生不了解護(hù)理工作，或選擇護(hù)理專業(yè)不是出于自身意愿，加上目前醫(yī)療護(hù)理環(huán)境不理想、職業(yè)心理輔導(dǎo)工作也不夠完善，導(dǎo)致這些護(hù)生不能正確確立目標(biāo)，對職業(yè)生涯沒有很好的規(guī)劃。因此，在教學(xué)上要加大對高職護(hù)生的培訓(xùn)力度，給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)及干預(yù)，讓護(hù)生對自己的職業(yè)生涯確立合適目標(biāo)，進(jìn)行合理規(guī)劃，提高其職業(yè)決策自我效能感[6-7]。

3.2 護(hù)生應(yīng)對方式的特點(diǎn) 本研究結(jié)果顯示，入組時，不到50.0%的護(hù)生選取成熟型應(yīng)對方式，說明部分護(hù)生在面對壓力與挫折時不能合理地應(yīng)對。不成熟的應(yīng)對方式可能引發(fā)生理、心理及社會行為癥狀，使護(hù)生產(chǎn)生焦慮情緒、質(zhì)疑態(tài)度、職業(yè)倦怠等。在教學(xué)過程中可添加人文課程，鼓勵學(xué)生參與社團(tuán)活動，提高護(hù)生對壓力的應(yīng)對技巧，使其能夠積極面對壓力。學(xué)校及臨床帶教老師在授課時也應(yīng)注意護(hù)生積極心理的培養(yǎng)，鼓勵護(hù)生采取積極的應(yīng)對方式來解決問題[8]。

3.3 護(hù)生應(yīng)對方式與職業(yè)決策自我效能的相關(guān)性 應(yīng)對方式作為心理應(yīng)激的主要中介因素，與心理健康問題密切相關(guān)，在遇到困難或挫折時采用不成熟應(yīng)對方式越多，護(hù)生的心理健康問題就越多。護(hù)生面對學(xué)習(xí)、生活、人際關(guān)系等方面的諸多應(yīng)激事件，面對社會競爭、職業(yè)抉擇的種種壓力，需要采取合理的應(yīng)對方式，保持適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)決策自我效能感[9]。本研究相關(guān)分析結(jié)果顯示，成熟型應(yīng)對方式與自我評價、收集信息、選擇目標(biāo)、制訂計(jì)劃、問題解決及職業(yè)決策自我效能總分均呈正相關(guān)，而不成熟型應(yīng)對方式與上述職業(yè)決策自我效能各維度呈負(fù)相關(guān)(均P<0.05)。

3.4 醫(yī)教融合育人教學(xué)模式可以提高護(hù)生成熟型應(yīng)對方式及職業(yè)決策自我效能 根據(jù)班杜拉的自我效能理論，個體的自我效能受到親身體驗(yàn)、替代學(xué)習(xí)、言語說服和情緒喚醒4個因素的影響。本研究結(jié)果顯示，醫(yī)教融合育人教學(xué)模式通過積極的從業(yè)心態(tài)與高尚的職業(yè)素養(yǎng)，潛移默化地培養(yǎng)、引導(dǎo)護(hù)生積極的認(rèn)知，提高了護(hù)生的職業(yè)決策自我效能感，并更傾向于采取積極的應(yīng)對方式解決問題。原因可能是醫(yī)教融合的教學(xué)形式很好地發(fā)揮了臨床教學(xué)的優(yōu)勢，臨床教師在教學(xué)過程中，使用案例、探究式教學(xué)方法，讓護(hù)生親身體驗(yàn)臨床護(hù)理工作，提高了護(hù)生對課堂的參與度，從而提高護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，溝通交流意識及技巧、合作意識等綜合能力也得到相應(yīng)提高[10]。另外，“雙導(dǎo)師制”的實(shí)施讓臨床帶教教師不僅擔(dān)任傳授知識與技能的角色，同時也承擔(dān)心理輔導(dǎo)的角色，教師在教學(xué)過程中跟護(hù)生分享自己的經(jīng)歷和體會，可進(jìn)一步拉近師生的距離，更好地發(fā)揮感化教育的作用[11]。面對臨床應(yīng)激事件時，護(hù)生會更傾向于采取主動解決問題的應(yīng)對方式，敢于面對困難、戰(zhàn)勝困難，也會采取求助等多種措施尋求解決問題的方法。

綜上所述，高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生職業(yè)決策自我效能處于中等水平，采取成熟型應(yīng)對方式的護(hù)生比例較低，護(hù)生應(yīng)對方式與職業(yè)決策自我效能有一定的相關(guān)性，醫(yī)教融合育人教學(xué)模式可以提高護(hù)生成熟型應(yīng)對方式及職業(yè)決策自我效能。