理解“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”在教學(xué)過程的組織或安排上具有何種特征，是推進學(xué)習(xí)中心教學(xué)應(yīng)把握的重要問題。為此，我們需要探討，相比于傳統(tǒng)的以教授為中心的教學(xué)過程組織，學(xué)習(xí)中心教學(xué)過程的組織發(fā)生了哪些變化，其基本特征是什么。

一、教授中心教學(xué)過程組織的特征

傳統(tǒng)的教授中心教學(xué)在過程組織上的典型做法是，以教師預(yù)估的問題作為教學(xué)過程的導(dǎo)向，以教師預(yù)設(shè)的活動作為教學(xué)過程的本體。

1.以“教師預(yù)估的問題”作為教學(xué)過程的導(dǎo)向

何謂“教師預(yù)估的問題”？教師預(yù)估的問題一般不是教師基于自身興趣或特長所形成的教學(xué)問題，而是教師預(yù)估的“學(xué)生的問題”，或者教師所理解和把握的“學(xué)生的問題”。教師預(yù)估的問題是否與學(xué)生本身的問題相符合取決于多個因素，如教師是否具有學(xué)生立場、教師對學(xué)生的了解程度、教師對學(xué)生的觀察能力等。

教師預(yù)估的學(xué)生問題與學(xué)生的真實問題之間很難做到完全一致，因為“學(xué)生的真實問題”指學(xué)生在實際學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時所遇到的問題，而“教師預(yù)估的學(xué)生的問題”是在學(xué)生還未實際學(xué)習(xí)該內(nèi)容之前，教師基于自身經(jīng)驗或憑借教學(xué)參考資料所設(shè)想的學(xué)生的問題。教師基于自身經(jīng)驗預(yù)估的學(xué)生的問題，一般是以自己過去所教同齡學(xué)生的情況為參照，或者以對所教學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的了解為依據(jù)，來預(yù)估學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在的問題;教師憑借教學(xué)參考資料來預(yù)估學(xué)生問題的一般做法是，將“教參”編寫者設(shè)計的問題直接當作學(xué)生需要解決的問題。基于這兩種依據(jù)所預(yù)估的學(xué)生的問題可能與學(xué)生的真實問題一致，也可能相去甚遠。

教師預(yù)估的問題導(dǎo)向下的課堂教學(xué)過程可能存在兩種大的偏差。首先，教師預(yù)估的問題完全沒有真實反映學(xué)生的問題。此時，教學(xué)按照教師預(yù)估的問題推進，主要在解決教師的問題而不是學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的真實問題，教學(xué)事實上成為“以教為中心的教學(xué)”。其次，在大班教學(xué)中，當教師預(yù)估的問題只反映部分學(xué)生的真實問題時，也會產(chǎn)生教學(xué)偏差，因為當教師將部分學(xué)生甚至個別學(xué)生的問題當作全班學(xué)生的問題，而組織面向全班學(xué)生的教學(xué)時，會導(dǎo)致那些沒有這方面問題的學(xué)生在陪同有問題的學(xué)生學(xué)習(xí)。上述兩種偏差反映的是同一種現(xiàn)象，即教師預(yù)估的問題導(dǎo)向下的教學(xué)未能全面針對學(xué)生學(xué)習(xí)存在的真實問題，教學(xué)缺少普遍的針對性，導(dǎo)致教學(xué)低效甚至無效。

2.以教師預(yù)設(shè)的活動作為教學(xué)過程的本體

以教師活動作為本體的教學(xué)過程的主要表現(xiàn)是：教師預(yù)設(shè)的活動（尤其是講授活動）占據(jù)教學(xué)過程的全部或主要時空;對應(yīng)地，學(xué)生主要是跟隨、順從教師的講授在被動地接受，而缺少能動、獨立學(xué)習(xí)的時空。盡管在改進的講授中心教學(xué)中，教師在以講授為主的前提下也會滲透提問、討論等環(huán)節(jié)，但由于提問、討論的問題是教師給出的，占用的時間是少量的，所以教學(xué)過程總體上仍然是以教師及其講授為中心。

以教師預(yù)設(shè)的活動為中心組織教學(xué)過程，雖然有利于學(xué)生在有限的時間內(nèi)準確、系統(tǒng)并高效地掌握知識，但其存在的突出問題是不利于學(xué)生主動、獨立地學(xué)習(xí)，不利于促進學(xué)生身心素質(zhì)的發(fā)展，因為在這種教學(xué)中，學(xué)生需要集中精力跟隨教師講授的進程和節(jié)奏，難以有主動參與和獨立完成學(xué)習(xí)過程的時間和內(nèi)容空間。另外，當教學(xué)以教為中心時，很容易導(dǎo)致“教的過程代替學(xué)的過程”，突出表現(xiàn)是教師以精細、具體的講解代替學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的獨立思考和深入探究;或者出現(xiàn)“教占用學(xué)的時空”的情況，即教師預(yù)估的活動占用了課堂上學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)所需的時間和內(nèi)容空間。在這種教學(xué)中，學(xué)生沒有主動參與和獨立完成學(xué)習(xí)的過程，其諸多身心素質(zhì)難以得到有效發(fā)展。這是因為學(xué)生任何素質(zhì)的發(fā)展都需要學(xué)生能動地參與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，并親身經(jīng)歷、獨立完成學(xué)習(xí)過程，以獲得相應(yīng)的感受、體驗和領(lǐng)悟。

二、學(xué)習(xí)中心教學(xué)過程組織的基本特征

區(qū)別于教授中心教學(xué)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)的過程組織應(yīng)遵循的基本邏輯是，以學(xué)生的真實問題作為教學(xué)過程的導(dǎo)向，并以學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)活動作為教學(xué)過程的本體?；蛘哒f，學(xué)習(xí)中心教學(xué)的過程組織應(yīng)以支持學(xué)生能動、獨立地學(xué)習(xí)的活動，解決學(xué)生學(xué)習(xí)遇到的真實問題作為基本特征。

1.以“學(xué)生的真實問題”作為教學(xué)過程的導(dǎo)向

學(xué)生的真實問題是如何產(chǎn)生的呢？學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時，總是以自身已有的相關(guān)經(jīng)驗、知識、思維能力、學(xué)習(xí)需求等為基礎(chǔ)去作用于該內(nèi)容，并理解和消化該內(nèi)容。當學(xué)生不能完全理解或消化該內(nèi)容時，就會產(chǎn)生學(xué)習(xí)問題。可見，學(xué)生的真實問題實際上是由掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求與學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之間的差距造成的。

在教學(xué)中，準確、及時地發(fā)現(xiàn)和確認學(xué)生的真實問題，并以此作為教學(xué)過程的導(dǎo)向，是教師有針對性地組織教學(xué)過程和提高教學(xué)有效性最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。學(xué)生在學(xué)習(xí)某一新內(nèi)容時，一般會產(chǎn)生兩個層次的問題——通過自學(xué)能獨立解決的問題和需要他人幫助解決的問題。教師需要發(fā)現(xiàn)、確認并幫助學(xué)生解決的問題主要是第二個層次的問題，而對于第一個層次的問題，教師應(yīng)放手并給予學(xué)生時間，讓學(xué)生獨立解決。

那么，教師如何才能發(fā)現(xiàn)和確認學(xué)生需要借助他人幫助才能解決的問題呢？國內(nèi)目前普遍運用的策略是先讓學(xué)生自學(xué)。學(xué)生通過自學(xué)獨立解決那些自己能解決的問題，留下來的就是自己不能獨立解決的問題。在自學(xué)中，學(xué)生有時自己可以感覺到問題所在，并主動提出問題;有時感覺到有問題，但不一定能清晰地說出問題所在。目前國內(nèi)主要采用兩種策略發(fā)現(xiàn)和確認學(xué)生的問題。一是在學(xué)生獨立自學(xué)以后，教師通過提問、討論、讓學(xué)生板演或做檢測練習(xí)等方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題。這種策略在洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式中得到使用。二是讓學(xué)生自學(xué)并完成導(dǎo)學(xué)案，教師通過批改導(dǎo)學(xué)案來發(fā)現(xiàn)和確認學(xué)生的問題。這種策略由杜郎口中學(xué)首創(chuàng)，目前在國內(nèi)被眾多學(xué)校借鑒。

學(xué)生的真實問題還存在“被動遇到的問題”和“主動提出的問題”之分。通過完成檢測練習(xí)和導(dǎo)學(xué)案所顯現(xiàn)出來的學(xué)生問題，實際上是學(xué)生在高水平完成教師設(shè)計的問題時所留下的問題。這種問題其實是學(xué)生在教師設(shè)定的問題范圍之內(nèi)“被動遇到的問題”。學(xué)生的問題還有另外一種形態(tài)，即“主動提出的問題”，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時主動發(fā)現(xiàn)或提出的問題。這類問題是更真實的學(xué)生問題，它的提出和解決，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的意識和能力。

2.以學(xué)生能動、獨立的活動作為教學(xué)過程的本體

以學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)活動作為教學(xué)過程的本體，就是使學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)活動占據(jù)教學(xué)的主要時間和內(nèi)容空間，成為教學(xué)過程的中心。

以學(xué)生能動、獨立的活動作為教學(xué)過程的本體（即“以學(xué)為本”），是改革開放以來我國諸多成功的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗的共性追求。20世紀80年代所形成的一些教學(xué)模式，如魏書生的“語文課堂結(jié)構(gòu)改革實驗”、邱學(xué)華的“小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)”、黎世法的“異步教學(xué)”、上海育才中學(xué)的“八字教學(xué)”等，其共同之處在于大幅度壓縮教師課堂講授的時間，而凸顯學(xué)生在課堂上的自學(xué)時間。葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)改革，要求教師通過“五還”為學(xué)生在課堂中主動、獨立地學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，其中“一還”是“還學(xué)生主動學(xué)習(xí)的時間”，要求在一堂課的教學(xué)中，學(xué)生主動學(xué)習(xí)的時間至少達到總時長的三分之一，最好達到三分之二。洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)為改變教師喜歡講和滿堂講的習(xí)慣，分別規(guī)定在一堂課中教師直接講授的時間最多不超過15分鐘和10分鐘;對應(yīng)地，學(xué)生能動、獨立地學(xué)習(xí)的時間就能達到或超過30分鐘和35分鐘。

從學(xué)理上分析，強調(diào)教學(xué)過程要以學(xué)為本，主要原因在于當代教學(xué)的價值取向及其實現(xiàn)所要求的教學(xué)過程。當代教學(xué)在價值取向或目標追求上的一個重大轉(zhuǎn)向是，強調(diào)教學(xué)從以掌握知識為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本。教學(xué)雖然不能脫離教材知識教學(xué)，并要重視學(xué)生對教材知識的掌握，但學(xué)生學(xué)習(xí)教材知識的根本目的不僅僅是為了掌握教材知識本身，更重要的是借助學(xué)習(xí)教材知識促進身心素養(yǎng)的形成與完善，即以素養(yǎng)發(fā)展為本。

學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展目標的實現(xiàn)要有與之匹配的教學(xué)過程。首先，由于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制在于學(xué)生能動參與的學(xué)習(xí)活動和獨自經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程，而不在于直接接受教師的傳遞，由此決定了落實學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過程應(yīng)將學(xué)生能動、獨立地學(xué)習(xí)置于教學(xué)過程的本體（即以學(xué)為中心）;其次，由于學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)活動在很多時候并不是由學(xué)生自發(fā)形成或表現(xiàn)的，而是由教師激發(fā)、調(diào)動、幫助和促成的，所以以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過程對教師的教導(dǎo)作用提出了很高的要求。它強調(diào)，教師的教導(dǎo)作用主要是作為激發(fā)、促進學(xué)生能動、獨立地學(xué)習(xí)的條件而存在的（即教為學(xué)服務(wù)）。為此，我們需要從機制、功能及方式等維度具體把握教師的教導(dǎo)作用，并在此基礎(chǔ)上重新定位教與學(xué)的關(guān)系，如此才能真正把握以素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過程的基本特征。

我們的結(jié)論是，教導(dǎo)促進學(xué)生發(fā)展的機制是“教導(dǎo)？學(xué)生活動？學(xué)生發(fā)展”。教導(dǎo)并不能直接決定學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，它只能經(jīng)由學(xué)生活動間接地促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展;教導(dǎo)對于學(xué)生發(fā)展的功能體現(xiàn)在，主要作為引起和促進學(xué)生能動、獨立地學(xué)習(xí)的條件（手段），而不能成為教學(xué)過程的本體（目的）;教導(dǎo)促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要有，對學(xué)生能動參與和獨立完成的學(xué)習(xí)過程進行設(shè)計、組織、激發(fā)、調(diào)動、促進、支持等。教與學(xué)的關(guān)系主要是一種“手段（條件）與目的（本體）”之間的關(guān)系，誠如法國著名教育學(xué)家普羅斯特所說，“好教師，不是工作最多的人，而是促使學(xué)生學(xué)習(xí)的人。是學(xué)生在學(xué)習(xí)，而不是教師。教師與整個學(xué)校，承擔(dān)著支持、評價和驗證這一過程的責(zé)任”。

（本文參考了陳佑清2016年在《全球教育展望》第10期刊發(fā)的《“學(xué)習(xí)中心課堂”教學(xué)過程組織的邏輯及其實現(xiàn)策略》，以及2019年由北京教育科學(xué)出版社出版的《學(xué)習(xí)中心教學(xué)》中的部分觀點）

責(zé)任編輯? 姜楚華

陳佑清

教育學(xué)博士，二級教授，博士生導(dǎo)師，湖北省名師工作室主持人，現(xiàn)任華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、課程與教學(xué)研究所所長，兼任中國教育學(xué)會教學(xué)論專業(yè)委員會副理事長;已出版著作《教育目的論》《教育活動論》《教學(xué)論新編》《有效教學(xué)》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動研究》等，主編《校本研究個案透視——武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究》等，以及小學(xué)教師主體性發(fā)展研究叢書《成“人”習(xí)慣養(yǎng)成》《特色班級建設(shè)》，在《教育研究》《課程·教材·教法》《光明日報》等報刊上發(fā)表論文 120 余篇;獲省部級以上教科研類獎勵8項。