安相丞，陳蓉暉

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

一、引言

黨的十八大以來，立德樹人成為教育的根本任務(wù)。立德樹人，師德為先。從2018年開始，教育部先后發(fā)布《新時代高校教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》《關(guān)于高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》《關(guān)于全面落實研究生導(dǎo)師立德樹人職責(zé)的意見》《關(guān)于加強博士生導(dǎo)師崗位管理的若干意見》等多項政策文本，劃出了高校教師師德底線，確立了追責(zé)問責(zé)有關(guān)責(zé)任人的基本思路。2021年教育部發(fā)布的《教師法（征求意見稿）》中，師德失范問題作為一項重要議題被單獨列出，并對該問題的問責(zé)辦法做出了初步規(guī)定。大批政策出臺表明了黨和國家嚴抓師德師風(fēng)建設(shè)，嚴肅處理師德失范問題的決心。在教育部的號召下，各高校積極探索師德失范的治理方法，并出臺了師德失范責(zé)任認定與追究相關(guān)文件，初步確立起包含舉報受理、調(diào)查處理等程序在內(nèi)的師德問責(zé)制度，完善了師德師風(fēng)制度體系，為師德問責(zé)創(chuàng)建了話語空間。

“問責(zé)制就是關(guān)于特定組織或個人通過一定的程序追究沒有履行好分內(nèi)之事的公共權(quán)力行使者，使其承擔(dān)政治責(zé)任、道德責(zé)任或法律責(zé)任，接受譴責(zé)、處罰等消極后果的所有辦法、條例等制度的總稱”［1］，包括問責(zé)主體、問責(zé)客體、問責(zé)情形、問責(zé)程序等基本要素。自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“加強教育監(jiān)督檢查，完善教育問責(zé)機制”后，教育問責(zé)制度體系就開始成為我國一項解決教育質(zhì)量問題的根本性制度安排。［2］有研究者認為教育問責(zé)制是一項獎懲制度，［3-4］即在確立教師、教育管理者等各方教育主體責(zé)任與義務(wù)的基礎(chǔ)上，就其責(zé)任與義務(wù)履行程度進行評估，并據(jù)此施以獎勵或懲罰措施的制度體系。有研究者認為教育問責(zé)制是教育主體就其履職情況主動進行的說明、匯報和解釋。［5］問責(zé)的對象涵蓋教師、學(xué)校等教育主體以及政府，［2］經(jīng)歷確立職責(zé)與評判指標(biāo)、考察表現(xiàn)與評估以及獎懲五個環(huán)節(jié)。［6］總體來說，教育問責(zé)制的概念圍繞著問責(zé)制基本要素展開，發(fā)起問責(zé)行為的問責(zé)主體和承擔(dān)問責(zé)動作的客體，主客體應(yīng)履行的責(zé)任，包含詢問、應(yīng)答、說明、追究、懲戒等環(huán)節(jié)在內(nèi)的問責(zé)程序。隨著師德建設(shè)工作的不斷深入，師德素質(zhì)在教育質(zhì)量督導(dǎo)評估體系中的重要性不斷凸顯，因此，構(gòu)建師德問責(zé)制就成為深化教育督導(dǎo)問責(zé)機制改革的關(guān)鍵步驟和提高教育發(fā)展水平的現(xiàn)實需要。作為教育問責(zé)制的基本因子，師德問責(zé)制以教師職業(yè)道德責(zé)任履職情況為考察方向，其含義同樣圍繞問責(zé)制基本要素展開，即問責(zé)主體依據(jù)師德相關(guān)制度與規(guī)范，針對問責(zé)客體所承擔(dān)的師德責(zé)任與義務(wù)的履行情況進行檢查、詢問，對問責(zé)客體違反師德相關(guān)制度及規(guī)范的行為進行責(zé)任追究，要求其承擔(dān)否定性后果的制度規(guī)范體系。

我國高校關(guān)于師德問責(zé)的實踐和理論探索尚處于初級階段。從實踐來看，師德失范問題的治理初見成效，一批師德失范教師被清理出了教師隊伍。但是由于師德失范處理存在袒護包庇、后果過重［7］、處理程序公開性與正當(dāng)性不足［8］等現(xiàn)實問題，師德問責(zé)仍然面臨不少困難。從理論上來說，針對高校教師師德問責(zé)這一議題展開的理論性探討較多，對相關(guān)政策進行解讀的實證性研究較少。目前高校發(fā)布的規(guī)章制度多為試行版本，師德問責(zé)的制度體系正處于不斷迭代、更新完善階段，仍有較大的提升空間。作為師德問責(zé)的法理依據(jù)與剛性保障，相關(guān)政策文本是研究者從整體上把握師德問責(zé)制度化現(xiàn)狀的起始點，也是深層次反思我國師德問責(zé)制度適切性的著力點。鑒于此，本研究通過文本挖掘的方法對政策文本進行全面梳理，分析師德問責(zé)制的基本要素及特征，并提出針對性的建議，以期為師德問責(zé)制的改進與健全提供一定的理論支持和參考依據(jù)。

二、研究方法與過程

（一）研究方法與工具

作為由大量概念、詞匯和語句構(gòu)成的復(fù)雜文本系統(tǒng)，政策文本能夠從某一側(cè)面反映政策制定主體的意圖、政策調(diào)控的主要目標(biāo)等內(nèi)容，文本挖掘方法能夠客觀揭示政策體系的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和演化路徑。［9］文本挖掘（Text Mining）是信息分析領(lǐng)域的一個重要的定量分析方法，［10］能夠從大量的文本數(shù)據(jù)中抽取隱含的、未知的、可能有用的信息，［11］文本類數(shù)據(jù)源由新聞文章、研究論文、書籍、期刊、報告、會議文獻、技術(shù)檔案、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、Web頁面等半結(jié)構(gòu)化或高度非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)構(gòu)成。［12］武漢大學(xué)沈陽教授團隊研發(fā)的ROST CM（Content Mining）軟件是一個具有代表性的開源文本挖掘工具，對中文支持度較高且應(yīng)用廣泛。［12］ROSTCM軟件的文本分析、詞頻分析、語義網(wǎng)絡(luò)分析等功能可滿足研究者分析師德問責(zé)制關(guān)鍵主題及內(nèi)容關(guān)聯(lián)的需求。基于此，本研究以文本挖掘為基本方法，采用ROST CM為工具，對師德問責(zé)制相關(guān)政策文本內(nèi)容進行處理與研究。

（二）研究過程

1.樣本選取與數(shù)據(jù)來源

政策文本能夠敏銳地感應(yīng)社會過程的變動和多樣性，其演變反映著所在領(lǐng)域社會結(jié)構(gòu)和組織變遷，因此，系統(tǒng)分析教育政策文本是理解政策的基本手段，是從宏觀上把握教育政策和教育改革發(fā)展的一個起點。［13］作為政策的物理載體，政策文本具有良好的數(shù)據(jù)易得性、可編碼性，同時，因研究者介入較少而具有較好的信度，［14］為研究者理解和解釋政策問題、挖掘政策文本的內(nèi)在邏輯提供了較為理想的分析資料。“任何一項制度在它穩(wěn)定地建立起來之前，都無不先在其他的法律、法規(guī)或其他一些規(guī)范性文件中顯現(xiàn)出來，并依靠它們逐漸強大起來”［15］，雖然我國很少有專門針對師德問責(zé)作出制度安排，但是高校發(fā)布施行的多項政策都體現(xiàn)著師德問責(zé)的意蘊。研究者以“教師職業(yè)道德”“師德負面清單”“師德失范”等為關(guān)鍵詞進行網(wǎng)絡(luò)檢索，依照如下原則對樣本進行篩選：相關(guān)性原則：選取與教師違反職業(yè)道德或師德失范等問題的處理密切相關(guān)的政策文本；權(quán)威性原則：以各高校官方網(wǎng)站為唯一來源，選取由各高校正式發(fā)布且現(xiàn)行有效的文本；完整性原則：確保印發(fā)部門、發(fā)布時間等基本信息明確，文本內(nèi)容齊全。截至2020年12月20日，最終確定89份政策文本為研究樣本，樣本地域范圍涵蓋我國24個省市，高校類型包括綜合性大學(xué)和各類專科性學(xué)院，其中，教育部部屬院校14所，地方院校74所，普通職業(yè)院校1所。

2.文本預(yù)處理與結(jié)果可視化

“文本預(yù)處理工作主要由文本收集、文本特征提取和修剪構(gòu)成，通過該階段將文本轉(zhuǎn)化為可處理的中間形式去除其冗余特征”［10］。作為行政管理學(xué)領(lǐng)域一項成熟的制度，問責(zé)制的理論框架主要圍繞基本要素展開，本身結(jié)構(gòu)較為清晰。因此，本研究將問責(zé)制基本要素“問責(zé)主體”“問責(zé)客體”“問責(zé)情形”“問責(zé)程序”“問責(zé)方式”作為構(gòu)建政策文本分析框架的維度，并對89份政策文本進行內(nèi)容分類、合并，在此基礎(chǔ)上對最終得到的txt文本作分詞處理，過濾“進一步”“其他”等無意義詞匯，將“師德失范”“學(xué)術(shù)不端”“事業(yè)編制”等加入自定義詞庫。預(yù)處理后，對文本再次分詞，進行詞頻統(tǒng)計、共詞矩陣等分析。詞是政策文本中承載概念的最小單位，通過統(tǒng)計特定詞匯出現(xiàn)頻數(shù)能在一定程度上揭示政策文本關(guān)注的重點或核心內(nèi)容。共詞分析法，即“利用文獻集中詞匯對或名詞短語共同出現(xiàn)的情況，確定該文獻集所代表學(xué)科中各主題之間的關(guān)系”［16］。共詞分析能夠客觀揭示師德問責(zé)制相關(guān)政策文本主要關(guān)注的主題及主題之間的聯(lián)系。共詞矩陣中的數(shù)字代表詞匯對或名詞短語在文本中共同出現(xiàn)的次數(shù)，次數(shù)越多，表明其關(guān)系越密切。通過NetDraw對共詞矩陣進行可視化呈現(xiàn)，繪制可視化網(wǎng)絡(luò)語義圖譜。圖譜以高頻詞為節(jié)點，節(jié)點越大，表明該節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)中的作用越大。節(jié)點間的線條代表節(jié)點的關(guān)系，線條越粗代表相互之間關(guān)系越強，［11］以此直觀清晰地展示師德問責(zé)制各維度間及內(nèi)部結(jié)構(gòu)間的側(cè)重點及對應(yīng)關(guān)系。此外，從制度發(fā)布的年份、來源省市與高校的視角切入對制度進行比較，有利于我們從整體上把握師德問責(zé)制度的基本特征。受ROST CM軟件功能的局限，本研究借助Nvivo 11 plus分析軟件的聚類分析功能，通過Pearson相關(guān)系數(shù)反映文本間的相似性程度。Pearson相關(guān)系數(shù)數(shù)值越高，表明文本內(nèi)容相似性越高，數(shù)值越低，則表明文本內(nèi)容相似性較低。

三、研究結(jié)果與分析

（一）上位政策是高校師德問責(zé)制度發(fā)布的主要導(dǎo)向

從發(fā)布年份來看，2018年、2019年、2020年三年發(fā)布的文本數(shù)量分別占總文本數(shù)量的3%、29%、68%。結(jié)合政策背景考慮，2018年11月，教育部出臺了《關(guān)于高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《高校意見》），將其內(nèi)容與對各高校師德問責(zé)制度進行單詞相似性分析，得到Pearson系數(shù)最高為0.932（天津理工大學(xué)），最低為0.632（西南石油大學(xué)），表明高校文本內(nèi)容與教育部所發(fā)布的政策有較高的一致性，可見教育部政策文本是高校擬定、出臺師德問責(zé)制度的重要影響因素。

從高校歸屬來看，89所高校共覆蓋我國24省市（如圖1），其中，所屬江蘇地區(qū)的高校數(shù)量較多。從省市背景考慮，在教育部發(fā)表《高校意見》后，江蘇省教育廳反應(yīng)較為迅速，2019年發(fā)布的一號文件即是針對高校、中小學(xué)、幼兒園不同學(xué)段的師德失范行為處理實施辦法（蘇教規(guī)［2019］1號），這在一定程度上反映了江蘇省對于師德失范問題處理的重視程度，同時，也較早地為江蘇省各高校草擬師德問責(zé)制度提供了導(dǎo)向與支撐。橫向?qū)Ρ雀鞲咝煹聠栘?zé)制度的內(nèi)容，其中Pearson系數(shù)較高的是武夷學(xué)院（2020）與湖北工業(yè)大學(xué)（2019）（0.986）、江西信息應(yīng)用學(xué)院（2020）和東南大學(xué)（2019）（0.963）、上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（2020）和上海交通大學(xué)（2020）（0.948）、西安外國語大學(xué)（2020）和陜西中醫(yī)藥大學(xué)（2020）（0.945）。Pearson系數(shù)較低的是中國人民大學(xué)（2019）和四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院（2019）（0.493）、西南石油大學(xué)（2019）和東北財經(jīng)大學(xué)（2019）（0.515）。從Pearson系數(shù)結(jié)果來看，制度文本相似性較高的高校主要表現(xiàn)出兩種類型，一是于不同年份發(fā)布制度，在擬定制度時存在相互借鑒的可能；二是所屬同一省份，由于同樣依據(jù)的是當(dāng)?shù)亟逃龔d（局）發(fā)布的相關(guān)文件，故而有可能出現(xiàn)較高的相似性。此外，中國人民大學(xué)與其他高校政策文本內(nèi)容相似性較低，原因在于其對于師德問責(zé)各項內(nèi)容——如師德的概念、師德失范問題舉報材料說明、師德失范問題調(diào)查及處理流程等都作出了較為詳細的規(guī)定。

圖1 我國師德問責(zé)相關(guān)政策發(fā)布省市統(tǒng)計

綜上所述，國家與地方層級的政策是高校師德問責(zé)制度的主要導(dǎo)向，上位政策為各高校確立制度精神與框架內(nèi)容提供了借鑒與參考。但是，也有部分高校在制度制定時存在“搭便車”的問題，內(nèi)容與上位政策存在較高相似性，缺少制度創(chuàng)新。

（二）師德問責(zé)制以事后追責(zé)為核心

從整體上分析師德問責(zé)制相關(guān)政策文本的內(nèi)容，提取高頻特征詞進行共詞分析，形成共詞矩陣樣例如表1，生成語義網(wǎng)絡(luò)圖如圖2。

圖2 師德問責(zé)制整體語義網(wǎng)絡(luò)圖

表1 共詞矩陣（部分）

總體來看，語義網(wǎng)絡(luò)圖呈現(xiàn)“核心—邊緣”結(jié)構(gòu)，圍繞高頻關(guān)鍵詞形成了多層子群。高頻關(guān)鍵詞主要以“教師”“學(xué)?！薄皢挝弧薄敖ㄔO(shè)”（“建設(shè)”來源于“師德建設(shè)小組”，故作名詞理解）等名詞以及“處理”“調(diào)查”“決定”等動詞組成，分別代表問責(zé)主體及問責(zé)程序，說明“誰來問責(zé)”與“怎樣問責(zé)”是師德問責(zé)制重點關(guān)注的問題。邊緣結(jié)構(gòu)在不同程度上體現(xiàn)著問責(zé)的基本要素。從節(jié)點間關(guān)系來看，“師德失范”與“行為”、“教師”與“處理”、“師德失范”與“處理”等節(jié)點間關(guān)聯(lián)度較高，表明師德問責(zé)主要是針對教師所做的師德失范行為進行的調(diào)查處理。換言之，師德問責(zé)制是一項以師德失范問題為起點、以追究失范教師責(zé)任，并對其施以懲戒為實踐動因的事后追責(zé)制度。

（三）師德問責(zé)以同體問責(zé)為主

問責(zé)主體，即認定與追究責(zé)任的主體。從問責(zé)主體與客體關(guān)系來看，當(dāng)雙方同屬一個組織系統(tǒng)時為同體問責(zé)，反之，則為異體問責(zé)。提取政策中與問責(zé)主體相關(guān)的高頻特征詞（如表2），剔除“師德”“師風(fēng)”等主題詞，特征詞詞性主要以名詞與動詞為主，分別代表著問責(zé)主體的身份與職能。綜合語義網(wǎng)絡(luò)圖（如圖3）分析，問責(zé)主體主要包括學(xué)校負責(zé)人、各級黨政黨委、二級單位、學(xué)院、專門成立的師德師風(fēng)建設(shè)小組或委員會等，主要負責(zé)師德考核及監(jiān)督、師德失范問題的受理、調(diào)查與處理。師德問責(zé)主體為學(xué)校管理人員、教師代表或上級教育行政管理部門相關(guān)負責(zé)人員，基本構(gòu)建起了由黨政牽頭、各部門聯(lián)動、各學(xué)院具體落實的問責(zé)主體體系，由此可見，師德問責(zé)是教育系統(tǒng)內(nèi)部對其成員進行的問責(zé)。

表2 問責(zé)主體高頻特征詞（前30）

圖3 問責(zé)主體語義網(wǎng)絡(luò)圖

（四）問責(zé)客體包括失范教師及負責(zé)人員

問責(zé)客體，即承擔(dān)問責(zé)活動調(diào)查處理及最終責(zé)任的單位或個人。高頻特征詞統(tǒng)計結(jié)果顯示（如表3），問責(zé)客體為全體教職工，具體分為教師與相關(guān)單位負責(zé)人兩大群體。教師群體涵蓋教育教學(xué)、科學(xué)研究等崗位，包括事業(yè)編制教師、聘用教師、進修人員及訪問學(xué)者、博士后等。相關(guān)單位負責(zé)人，即學(xué)校負責(zé)人、各級黨政黨委、二級單位或?qū)W院等。問責(zé)客體范圍從失范教師拓展至相關(guān)負責(zé)人員，相關(guān)單位負責(zé)人兼具問責(zé)主體與客體雙重身份，這也是師德問責(zé)中權(quán)責(zé)一致基本原則的體現(xiàn)。換言之，師德失范責(zé)任追究的類型從直接責(zé)任擴大到了直接責(zé)任與領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

表3 問責(zé)客體高頻特征詞（前30）

（五）問責(zé)教師情形細化為違法與違規(guī)行為

準(zhǔn)確把握問責(zé)情形是實施師德問責(zé)的前提。問責(zé)客體不同，問責(zé)情形也有所差異。問責(zé)情形（教師）語義網(wǎng)絡(luò)圖（如圖4）以“學(xué)生”“教學(xué)”“學(xué)術(shù)”“損害”等高頻詞為連接點，呈現(xiàn)出多個語義集群。以“學(xué)生”為中心的子群結(jié)構(gòu)包括“歧視”“侮辱”“猥褻”等，明確了教師對學(xué)生的失范行為。以“教學(xué)”為中心的子群結(jié)構(gòu)包括敷衍教學(xué)、擅離職守、兼職兼薪等違反教學(xué)紀律的行為。以“學(xué)術(shù)”為中心的子群結(jié)構(gòu)包括了濫用成果、剽竊抄襲等學(xué)術(shù)不端行為。以“損害”為中心的子群結(jié)構(gòu)包括“國家”“學(xué)生”“學(xué)校”“社會”等，代表受損害的利益相關(guān)者。語義網(wǎng)絡(luò)圖還包括了教師在校內(nèi)從事或組織宗教活動、在評獎評優(yōu)等過程中的以權(quán)謀私、收受家長賄賂等失范行為。從節(jié)點大小可以看出，教師對待學(xué)生以及教學(xué)過程中出現(xiàn)的師德失范行為是問責(zé)情形重點關(guān)注的內(nèi)容。此外，節(jié)點“影響”在網(wǎng)絡(luò)圖中作用較強，說明師德失范行為產(chǎn)生的影響是確定問責(zé)情形嚴重程度的重要依據(jù)。

圖4 問責(zé)情形（教師）語義網(wǎng)絡(luò)圖

結(jié)合文本具體內(nèi)容，依據(jù)師德失范行為所觸碰的規(guī)則，問責(zé)情形主要涵蓋高校教師違反《教育法》《未成年人保護法》等教育法律和其他我國現(xiàn)行有效法律的違法行為，包括損害國家利益、損害學(xué)生合法權(quán)益、損害社會治安、故意損害教學(xué)秩序。教師違反除法律之外的行政法規(guī)、部門規(guī)章、地方性法規(guī)的違規(guī)行為，包括違反從業(yè)紀律、違反教學(xué)紀律、違反學(xué)術(shù)規(guī)范、違反社會公德。除上述行為外，政策文本附加了“其他違反教師職業(yè)道德的行為”作為補充說明，以兜底性條款來擴大政策文本的適用范圍。

當(dāng)問責(zé)客體為負責(zé)人時，政策文本的規(guī)定較為籠統(tǒng)且一致。語義網(wǎng)絡(luò)圖（如圖5）較為集中的節(jié)點，如“不到位”“不力”“不當(dāng)”“不徹底”等反映出高校師德負責(zé)人應(yīng)被問責(zé)的情形。結(jié)合文本內(nèi)容，可將問責(zé)情形概括為師德師風(fēng)長效機制建設(shè)、宣傳及督導(dǎo)不力、師德失范問題排查不嚴以及處置不當(dāng)四類。

圖5 問責(zé)情形（負責(zé)人）語義網(wǎng)絡(luò)圖

（六）問責(zé)程序重點關(guān)注失范行為調(diào)查與處理環(huán)節(jié)

問責(zé)程序，即師德問責(zé)展開的先后次序和具體步驟。從圖6可以看出，問責(zé)程序包括問責(zé)啟動、調(diào)查、處理及救濟等環(huán)節(jié)。經(jīng)舉報人舉報、相關(guān)單位受理后，師德問責(zé)程序啟動。通過取證、核實、聽取教師陳述等方式展開調(diào)查，調(diào)查人員在調(diào)查結(jié)束后提交書面報告或材料供裁決人員審議。裁決人員在綜合考慮失范情節(jié)及所違反的條例、規(guī)定等因素后作出裁決處理決定并執(zhí)行。教師對處理決定不服可提出申訴，上級部門對教師申訴進行復(fù)核。調(diào)查結(jié)果、處理決定等需存入教師人事檔案?？傮w來說，處理、調(diào)查等關(guān)鍵詞的節(jié)點較大，說明師德失范行為的調(diào)查與處理環(huán)節(jié)是政策文本重點關(guān)注與細致規(guī)定的內(nèi)容。相較而言，政策文本對于師德失范問題的舉報與受理、救濟等環(huán)節(jié)規(guī)定的條款較少。

圖6 問責(zé)程序語義網(wǎng)絡(luò)圖

（七）問責(zé)方式具有多樣性

問責(zé)方式，即問責(zé)客體承擔(dān)責(zé)任的方式，問責(zé)方式因客體而異。結(jié)合政策文本具體內(nèi)容來看，當(dāng)問責(zé)客體為負責(zé)人時，問責(zé)方式主要有通報批評、誡勉談話、約談、組織處理及紀律處分等，政策文本對負責(zé)人問責(zé)方式規(guī)定基本一致，在此不做進一步論述。當(dāng)問責(zé)客體為教師時（如圖7），問責(zé)方式主要有處分、處理及移送司法機關(guān)三類，處分辦法包括警告、記過、開除、解聘、撤銷教師資格等，主要以事業(yè)單位人員處理辦法為依據(jù)。處理辦法包括批評教育、通報批評、誡勉談話及取消評優(yōu)晉級等資格等。確定問責(zé)方式需要綜合考慮行為情節(jié)、社會影響等因素。總體來說，問責(zé)方式較為多樣，適用于不同身份的問責(zé)主體與不同情節(jié)程度的情形。

圖7 問責(zé)方式語義網(wǎng)絡(luò)圖

四、政策建議

（一）完善制度設(shè)計，形成專門性和體系性的師德問責(zé)條例

第一，提高頂層制度設(shè)計的法律位階。目前我國很少有專門的師德問責(zé)制度，相關(guān)規(guī)定散落在多項規(guī)章制度中，如《關(guān)于高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》《關(guān)于加強博士生導(dǎo)師崗位管理的若干意見》等。這些文件在一定程度上為師德失范行為的認定與治理提供了實踐指導(dǎo)，但規(guī)定較為零散，缺乏系統(tǒng)性，且文件性質(zhì)屬于行政規(guī)范，法律位階較低，約束力較弱。在國家政策導(dǎo)向下，各高校就師德失范治理問題出臺的辦法大部分處于試行或暫行階段，效力和權(quán)威性不足。目前修訂的《教師法》中擬將師德失范處理作為新增內(nèi)容，這也反映了師德問責(zé)相關(guān)規(guī)定的法律位階需要提高的這一趨勢。因此，確保師德問責(zé)的嚴肅性與正當(dāng)性的根本在于加強立法研究，在整合現(xiàn)有規(guī)章文本的基礎(chǔ)上出臺全國性的師德問責(zé)制度，提高立法層次，提升問責(zé)剛性，增強法律效力，充分發(fā)揮國家政策的引導(dǎo)和規(guī)范作用，為師德問責(zé)制走向科學(xué)化、制度化奠基，為各高校制定推行師德問責(zé)政策、開展師德問責(zé)工作創(chuàng)造良好的政策環(huán)境。第二，激發(fā)高校制度創(chuàng)新。從研究結(jié)果來看，雖然各高校發(fā)布了師德問責(zé)相關(guān)制度，但是制度內(nèi)容創(chuàng)新性不足，與全國性政策具有較高的相似度。制度創(chuàng)新是師德問責(zé)擺脫形式主義、高效運行的根本前提。在上位政策的指導(dǎo)下，各高校應(yīng)結(jié)合本省市、本校實際情況與實踐經(jīng)驗，圍繞問責(zé)主客體、情形與程序等基本要素進行細化與探索，逐步在中央—地方—學(xué)校間構(gòu)建起多層次的制度體系。

（二）細化規(guī)定，增強制度的精準(zhǔn)性與可操作性

現(xiàn)有的師德問責(zé)制初步具備了問責(zé)主體、問責(zé)客體、問責(zé)程序等要素，在整體框架上基本成形，但其中的環(huán)節(jié)還需細化，個別規(guī)定還需更加明確。第一，要明確問責(zé)的多元主體。師德問責(zé)主體與客體同處教育系統(tǒng)，這種同體問責(zé)方式具有執(zhí)行效率高、調(diào)查對抗阻力低、問責(zé)力度強等優(yōu)勢，但同樣具有問責(zé)主動性不足、問責(zé)權(quán)力缺乏制衡等缺陷，易使師德問責(zé)出現(xiàn)“高舉輕放”“隔靴搔癢”等問責(zé)不力的現(xiàn)象。因此，應(yīng)引入多元問責(zé)主體積極參與，從法律層面給予家長委員會、新聞媒體等教育利益相關(guān)者在參與問責(zé)發(fā)起、實施等環(huán)節(jié)的權(quán)力，使異體問責(zé)與同體問責(zé)形成合力。第二，要明晰問責(zé)情形，知責(zé)明責(zé)，問責(zé)才能有的放矢。已有問責(zé)情形的表述形式多為“概括性列舉+兜底性條款”，雖然擴展了問責(zé)情形覆蓋的廣度，但是也降低了指向的精確度，且容易出現(xiàn)問責(zé)泛化或濫用的問題。如在“索要、收受學(xué)生、家長及其他利益相關(guān)人贈送的禮品、禮金等財物”這一情形中，禮品禮金的形式有哪些？受賄的數(shù)額和情節(jié)如何認定？這樣概括性的表述應(yīng)進一步細化和分解，以劃定問責(zé)情形的“度”。第三，需要規(guī)范問責(zé)程序。例如，以何種程度與形式，在多大范圍內(nèi)公開問責(zé)決定，如何回應(yīng)問責(zé)客體的申訴或抗辯，如何監(jiān)督問責(zé)主體的權(quán)力行使等等，這些較為籠統(tǒng)的規(guī)定還待完善，使問責(zé)程序走向公開透明，公正嚴密。第四，需增強問責(zé)方式的可操作性。政策文本中規(guī)定的問責(zé)方式為多種辦法的集合群，按照嚴重程度與“情節(jié)較輕”“情節(jié)較重”“情節(jié)嚴重”的失范行為相對應(yīng)。但“輕”與“重”的邊界較為模糊，為問責(zé)主體準(zhǔn)確把握問責(zé)方式增加了困難。為避免問責(zé)畸重或畸輕，在按照社會影響、教育或經(jīng)濟損失等指標(biāo)對師德失范問題性質(zhì)進行細化量化的基礎(chǔ)上，應(yīng)針對不同程度的師德失范問題對問責(zé)方式進行精細排布，真正實現(xiàn)過罰相當(dāng)，問責(zé)到位。

（三）建立健全相關(guān)機制，強化事前和事中問責(zé)效用

師德問責(zé)制為師德失范的防治提供了制度利器，確保問責(zé)有法可依。如前所述，師德問責(zé)制是一項由師德失范問題觸發(fā)的責(zé)任追究制度，事后問責(zé)雖然能夠有效地懲治教師失德行為，但是問責(zé)活動開展較為零散，且?guī)煹聠栘?zé)作用發(fā)揮滯后，難以滿足對教師師德行為常規(guī)化管理、常態(tài)化問責(zé)的現(xiàn)實需要。問責(zé)不等于事后責(zé)任追究，而是包括事前提醒、事中督責(zé)與查責(zé)和事后追責(zé)在內(nèi)的一個完整的閉合循環(huán)。［17］徒法不足以自行，促進師德問責(zé)制良性運行還需要從事前、事中、事后三個階段出發(fā)，建立健全相關(guān)配套機制，為問責(zé)制的良性運行提供外部保障。第一，以事前問責(zé)為警示，建立師德師風(fēng)宣傳與學(xué)習(xí)機制，通過崗前師德培訓(xùn)、師德宣傳活動、組織生活會等方式，充分開展內(nèi)容豐富的師德教育，促使教師在學(xué)習(xí)中提升師德認知，激發(fā)教師德性自律，自覺將外在師德準(zhǔn)則內(nèi)化為自主要求。第二，以事中問責(zé)為督促，建立師德師風(fēng)監(jiān)督與考核、師德動態(tài)管理機制等，將定期巡視、隨時走訪等方式有機結(jié)合，對教師師德表現(xiàn)進行監(jiān)督、考核與評價，掌握教師在政治思想、工作作風(fēng)、道德品質(zhì)等方面的基本狀況，發(fā)現(xiàn)其中存在苗頭性、傾向性、潛在性問題時，通過談話、批評教育等辦法，及時提醒教師修正錯誤，防微杜漸，消除隱患。第三，以事后問責(zé)為最后屏障。建立師德失范通報機制、失范教師教育機制等，以案例通報為辦法，促使教師群體認識到“應(yīng)為”與“不應(yīng)為”的行為及其后果并引以為戒，對失范教師進行再教育，促使失范教師深刻反省，回歸初心。