徐莉 肖斌

摘要：中國(guó)特色社會(huì)主義教育已經(jīng)邁進(jìn)新時(shí)代的歷史征程，教育已從規(guī)模擴(kuò)張順利步入質(zhì)量提升的軌道，但社會(huì)的不確定性因素增多，社會(huì)劇變的可能性加大，人類社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性受到挑戰(zhàn)。中國(guó)教育正處于社會(huì)混變期的時(shí)代背景之中，而《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》為中國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展勾勒了一幅宏偉藍(lán)圖，其終身教育理念和構(gòu)建服務(wù)全民學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展目標(biāo)為中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型開啟了智慧之旅。從傳統(tǒng)教育向終身教育轉(zhuǎn)型的過(guò)程是教育理性化過(guò)程，隨著時(shí)代變遷教育理性與教育價(jià)值從博弈經(jīng)歷耦合再到趨同，終身教育理念以重新審視人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系問(wèn)題為邏輯起點(diǎn)，反思和批判傳統(tǒng)教育之弊，重構(gòu)教育新形態(tài)，其理性與價(jià)值始終辯證指向于人的全面發(fā)展與終身發(fā)展。

關(guān)鍵詞：新時(shí)代；終身教育；理性精神；價(jià)值訴求；價(jià)值理性

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度國(guó)家一般項(xiàng)目“新時(shí)代中國(guó)特色終身教育體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BGA200061）研究成果。

一、導(dǎo)言

終身教育這一概念從1965年保羅·朗格朗系統(tǒng)性的理論闡釋到20世紀(jì)80年代正式引入我國(guó)，經(jīng)歷了一個(gè)概念混淆、誤解和觀念忽視的歷史過(guò)程。我國(guó)的終身教育發(fā)展到現(xiàn)在可謂理論逐漸豐富、概念愈加清晰、政策更加務(wù)實(shí)、舉措更加本土，尤其是《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》文件出臺(tái)和黨的十九屆四中全會(huì)召開這兩個(gè)標(biāo)識(shí)性事件，站在新的歷史起點(diǎn)開啟了教育發(fā)展新篇章，教育迎來(lái)了形態(tài)重構(gòu)與轉(zhuǎn)型，進(jìn)入了教育改革深水區(qū)。從傳統(tǒng)教育觀向終身教育觀轉(zhuǎn)型，既符合教育發(fā)展客觀規(guī)律，又契合人類社會(huì)發(fā)展價(jià)值訴求，憧憬第二個(gè)百年的奮斗目標(biāo)開啟教育轉(zhuǎn)型之路，這背后深層次的含義耐人尋味。

當(dāng)前世界正處于一個(gè)思想意識(shí)形態(tài)沖突四伏、文化多樣排斥、科技異化、信息真實(shí)性受到質(zhì)疑等各種問(wèn)題突出的社會(huì)混變期，通過(guò)教育這一抽象性兼具體性的特殊實(shí)踐活動(dòng)以應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)發(fā)展各種挑戰(zhàn)和各種矛盾，世界各國(guó)已然達(dá)成共識(shí)。因此，終身教育理念經(jīng)歷數(shù)十年的發(fā)展推進(jìn)和迫切性呼吁，蘊(yùn)涵著教育理性的遵循和人類社會(huì)價(jià)值的訴求，彰顯了教育本質(zhì)的回歸和理性限度的超越。雖然終身教育的發(fā)展不是一蹴而就的，經(jīng)歷了一個(gè)理論探索與實(shí)踐試錯(cuò)的螺旋式的前進(jìn)過(guò)程，但終身教育背后的意蘊(yùn)與教育的本質(zhì)一脈相承，它以批判性思維集成歷來(lái)教育發(fā)展所沉淀下來(lái)的優(yōu)秀文化基因而突破自身局限，對(duì)教育與人的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系的思考從傳統(tǒng)單一的人文主義或科學(xué)主義教育觀引發(fā)了一個(gè)全新的教育思潮。世界各國(guó)熱衷于融入終身教育理念的大教育觀是適應(yīng)社會(huì)混變大環(huán)境的客觀需求，期待教育能夠有所作為并盡可能減少社會(huì)發(fā)展的各種不確定因素。這是對(duì)教育的理性認(rèn)識(shí)和規(guī)律運(yùn)用，也印證了聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的四大教育報(bào)告所具有的前瞻性和科學(xué)預(yù)見(jiàn)性，教育通過(guò)社會(huì)和個(gè)人價(jià)值判斷而再次彰顯理性精神改變著人與社會(huì)的關(guān)系。那么終身教育批判了什么，遵循了什么，動(dòng)因是什么，指向是什么，這些對(duì)教育的哲學(xué)反思正是探究當(dāng)下教育成功轉(zhuǎn)型的衍生機(jī)理。

二、百年變局之勢(shì)：新歷史方位下的教育反思與謀新

聯(lián)合國(guó)教科文組織于2021年11月10日發(fā)布的最新報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》，再次以社會(huì)發(fā)展理性視角做出新的科學(xué)預(yù)判，探討和展望面向2050年的未來(lái)教育愿景，以此來(lái)引起世界各國(guó)的重視和反思，從公共利益角度出發(fā)呼吁世界各國(guó)聯(lián)合起來(lái)應(yīng)對(duì)人類共同危機(jī)。報(bào)告強(qiáng)調(diào)：我們的世界正處于一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。我們已經(jīng)知道，知識(shí)和學(xué)習(xí)是更新和變革的基礎(chǔ)。但全球性的差異——以及重新思考我們學(xué)習(xí)的原因、方式、內(nèi)容、地點(diǎn)和時(shí)間的迫切需要——意味著教育尚未兌現(xiàn)其幫助我們塑造和平、公正和可持續(xù)未來(lái)的承諾[1]。這表明在百年變局之勢(shì)的時(shí)代節(jié)點(diǎn)，人類對(duì)教育本應(yīng)發(fā)揮正向功能的預(yù)判提出了質(zhì)疑，在人類社會(huì)發(fā)展史上，教育向來(lái)作為人類追求美好生活和實(shí)現(xiàn)未來(lái)理想目標(biāo)的有效工具，而這一工具始終表現(xiàn)出確定性和普適性，但隨著社會(huì)發(fā)展的不確定性因素日益增多，教育的功能不僅未能更好達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，反而顯現(xiàn)出負(fù)向功能趨勢(shì)，傳統(tǒng)教育在處理人類社會(huì)新矛盾、新問(wèn)題愈來(lái)愈捉襟見(jiàn)肘。報(bào)告因此強(qiáng)調(diào)“教育作為解決世界不平等現(xiàn)象的重要支點(diǎn)，當(dāng)前需要回應(yīng)‘為何學(xué)、怎樣學(xué)、學(xué)什么、哪兒學(xué)和何時(shí)學(xué)的迫切需求”[2]。

由此可見(jiàn)，教育仍然被世界各國(guó)給予厚望并作為一種共識(shí)有效的手段以應(yīng)對(duì)社會(huì)各種挑戰(zhàn)，從而塑造真正和平、公正和可持續(xù)的未來(lái)。時(shí)代變遷對(duì)教育實(shí)現(xiàn)超越提出迫切之需，社會(huì)轉(zhuǎn)型呼吁教育的適應(yīng)性，站在新的歷史方位下，應(yīng)對(duì)人類面臨的全球性疫情、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、政治等各種共同危機(jī)，教育亟需反思“位”與“為”的問(wèn)題，以更好地迎接人類社會(huì)未來(lái)，更好地改善人類與社會(huì)的關(guān)系。

事物的發(fā)展是由內(nèi)因決定的，事物的質(zhì)變也總是由事物的內(nèi)因引起的，教育的再定位是其再發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，探究教育發(fā)展的質(zhì)變演進(jìn)是理解傳統(tǒng)教育到終身教育次序迭代的前提?？v觀整個(gè)教育存在歷史可知，教育受社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)意識(shí)等社會(huì)因素影響，與人類社會(huì)發(fā)展關(guān)系極為密切，這體現(xiàn)了教育存在的社會(huì)性，而教育作為有目的的培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)又表現(xiàn)出獨(dú)立性和永恒性，因此，不同維度的特性都集中指向了教育的某種遵循或訴求。人類是社會(huì)之中的人類，社會(huì)是人類活動(dòng)的社會(huì)，教育作為一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)在主觀上受制于人類自我改造，在客觀上又受制于社會(huì)活動(dòng)，從辯證唯物主義哲學(xué)觀中可以概括出，教育既是人類主觀與社會(huì)客觀的辯證統(tǒng)一，也是人類社會(huì)與社會(huì)人類的辯證統(tǒng)一。教育的內(nèi)生動(dòng)力集中統(tǒng)一于人性理解和社會(huì)改善這一體系之中，再者從教育社會(huì)學(xué)的視角思考的話，教育作為人類社會(huì)活動(dòng)中的一部分，其與社會(huì)的關(guān)系既是耦合的又是制約的，為適應(yīng)并超越社會(huì)發(fā)展，人們必須遵循社會(huì)發(fā)展規(guī)律，探究社會(huì)發(fā)展阻力緣由，謀求社會(huì)發(fā)展新的動(dòng)能，以教育自身的理性與價(jià)值指向?yàn)闋恳幚砗媒逃c人的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系，從而持續(xù)改善人類社會(huì)不斷涌現(xiàn)的新矛盾、新問(wèn)題，這也有助于科學(xué)地闡釋終身教育的前世與今生，更好地把握教育的發(fā)展趨勢(shì)和未來(lái)。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

從百年變局之勢(shì)中的社會(huì)變遷角度分析教育與社會(huì)、教育與人的關(guān)系可知，教育在不同時(shí)代肩負(fù)著不同的使命，亦或推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，亦或阻礙社會(huì)進(jìn)步，亦或促進(jìn)人的解放，亦或束縛人的自由。反之，教育也受社會(huì)變遷的影響，社會(huì)變遷亦或會(huì)引起教育微調(diào)，亦或會(huì)引起教育重構(gòu)。教育變遷的動(dòng)力往往源自于社會(huì)變遷，教育變遷形式往往與人們?nèi)绾翁幚斫逃c人、教育與社會(huì)的關(guān)系相關(guān)。有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)變遷或多或少都會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生影響，并終將導(dǎo)致教育變遷[3]。這揭示出了教育變遷耦合于社會(huì)變遷之中的客觀性和普遍性特征。以歷次產(chǎn)業(yè)革命為例，產(chǎn)業(yè)革命改變了社會(huì)生產(chǎn)方式，改變了生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)，從而引起了社會(huì)全面變革，教育促進(jìn)產(chǎn)業(yè)革命發(fā)揮著積極作用是毋庸置疑的，但因產(chǎn)業(yè)革命引起社會(huì)劇變后的教育必然接受人類社會(huì)重新審視并重構(gòu)新的教育形態(tài)，這也是由教育為政治服務(wù)、為社會(huì)服務(wù)的工具理性所決定的。聯(lián)合國(guó)教科文組織于2017年在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報(bào)告中對(duì)現(xiàn)行教育進(jìn)行了前瞻性反思：著眼于全局的人文主義教育方法可以實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式，采用開放靈活的全方位終身學(xué)習(xí)方法，能為所有人提供發(fā)揮自身潛能機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來(lái)[4]。該報(bào)告再次審視科學(xué)主義教育目的觀的局限性，將人文主義教育目的觀進(jìn)一步拓展而重回至人類社會(huì)視野。

人文主義與科學(xué)主義教育思潮之爭(zhēng)伴隨著社會(huì)變遷周而復(fù)始，本質(zhì)都是教育如何適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和處理人與社會(huì)的關(guān)系。進(jìn)入工業(yè)文明時(shí)代，科學(xué)主義教育觀始終占據(jù)主導(dǎo)地位，“人定勝天”思想充斥著整個(gè)工業(yè)社會(huì)，創(chuàng)造了人類有史以來(lái)前所未有的物質(zhì)財(cái)富，這是傳統(tǒng)教育在特定時(shí)代以工具理性為牽引被賦予的社會(huì)使命。如今，百年變局之下教育再次被推上身兼使命的風(fēng)口浪尖，21世紀(jì)新的產(chǎn)業(yè)革命蓄勢(shì)待發(fā)，全球文化沖突和矛盾激化復(fù)雜交織加快了社會(huì)劇變或混變期的到來(lái)，新時(shí)代背景下醞釀的新工業(yè)革命對(duì)教育觀再遇理性追問(wèn)，社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)未來(lái)人類生存和生活能力急需教育給予解惑答疑，基于主觀與客觀雙重因素考量下的新教育形態(tài)已然孕育其中。

從百年變局之勢(shì)中的我國(guó)當(dāng)下社會(huì)環(huán)境角度分析，黨的十九大到二十大是“兩個(gè)百年”奮斗目標(biāo)的歷史交匯期，這是對(duì)實(shí)現(xiàn)第一個(gè)中國(guó)百年目標(biāo)和開啟第二個(gè)百年征程的客觀科學(xué)論斷，也是21世紀(jì)以來(lái)世界不穩(wěn)定性和不確定性發(fā)展格局之中國(guó)所處于新的歷史方位下的綜合考量。統(tǒng)籌兩個(gè)百年交織大局是大變局中應(yīng)對(duì)危機(jī)的理性捕捉，站在該時(shí)代節(jié)點(diǎn)上看，世界正處于大發(fā)展大調(diào)整大變革時(shí)期，世界格局加速著重新洗牌的進(jìn)程，也加劇著貧富差距和弱勢(shì)群體邊緣化情形的出現(xiàn)。社會(huì)發(fā)展的不確定性成為全世界共同面對(duì)的挑戰(zhàn)。新時(shí)代的中國(guó)教育，恰逢百年未有之大變局下世界教育變革，也迎來(lái)了教育重要發(fā)展機(jī)遇期。從“傳統(tǒng)教育”到“現(xiàn)代教育”再到“未來(lái)教育”，每一次超越，都無(wú)疑遵循著教育自身的先導(dǎo)性和對(duì)人類社會(huì)的預(yù)示性之規(guī)律。中國(guó)與世界一道共同面臨著歷史轉(zhuǎn)折，順應(yīng)歷史潮流大勢(shì)而加速謀篇布局，習(xí)近平總書記指出：“教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來(lái)”。國(guó)家提出了推進(jìn)教育治理體系和教育能力現(xiàn)代化、加快構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系的教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略目標(biāo)，這是把握時(shí)代機(jī)遇、應(yīng)對(duì)百年變局的重大之舉，更是避免自中國(guó)近代以來(lái)因多次錯(cuò)失教育改革良機(jī)導(dǎo)致盲目追隨西方和缺乏文化自信，從而走出一條引領(lǐng)世界并貢獻(xiàn)中國(guó)治理方案的顛覆性教育改革之路，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的宏圖遠(yuǎn)略。

全面構(gòu)建教育現(xiàn)代化制度體系、實(shí)現(xiàn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化作為實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的優(yōu)先地位和作用毋庸置疑，為我國(guó)面向2050年強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略勾畫出了清晰可行的技術(shù)路線圖，朝向馬克思主義的最高理想和價(jià)值追求——造福人民，最終實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的自由全面發(fā)展的奮斗目標(biāo)再次邁進(jìn)了一步，而這一目標(biāo)又和教育的目的一脈相承，教育的作用和功能也從未像今天這樣被發(fā)揮得如此極致和重新引起人們?nèi)绱松羁痰姆此?。教育改革作為社?huì)轉(zhuǎn)型的重要支撐，回應(yīng)“培養(yǎng)什么樣的人和如何培養(yǎng)人”的重大教育命題是不可回避的改革主題，中國(guó)必須以高度的使命感和責(zé)任感重新思考和謀劃教育的使命擔(dān)當(dāng)，更好發(fā)揮教育的正向功能、秉持理性精神和重申價(jià)值取向，以便激發(fā)教育效能充分釋放并沖出重圍。

終身教育理念能否給出解決中國(guó)在“變局中謀新局”的教育改革問(wèn)題之答案，這需要從教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律中探究因果，從教育哲學(xué)反思中尋找解決方案。理性與價(jià)值關(guān)懷始終被譽(yù)為哲學(xué)的兩個(gè)基本精神，教育又與哲學(xué)具有極高的契合度，即尋求外部世界的本質(zhì)規(guī)定性和內(nèi)部精神世界的本質(zhì)內(nèi)涵的規(guī)定性。審視和革除傳統(tǒng)教育的弊端、尋求面向未來(lái)的現(xiàn)代教育新質(zhì)，當(dāng)是哲學(xué)兩大基本精神的重要遵循。

三、理性追尋之思：個(gè)體理性與社會(huì)理性耦合趨同

作為人的一種內(nèi)在本性或能力，“理性”具有“超越性”與“規(guī)范性”雙重品格，而超越性可以理解為人的理性對(duì)事物現(xiàn)象和外表的超越。哲學(xué)理性的演進(jìn)與發(fā)展極大豐富了教育理性的內(nèi)涵，教育的反思與謀新從某種意義上就是其特有的超越性的彰顯，這是教育最本質(zhì)的發(fā)展動(dòng)因，而動(dòng)因的內(nèi)核則是人的主觀能動(dòng)性與理性精神追尋的有機(jī)統(tǒng)一體。沒(méi)有人類活動(dòng)的社會(huì)不能稱之為社會(huì)，社會(huì)的發(fā)展伴隨著人類的活動(dòng)發(fā)展而發(fā)展，人類不會(huì)接受一種不符合自己預(yù)期的社會(huì)發(fā)展，因此，教育與整個(gè)人類文明進(jìn)步史有著天然的契合度，可以說(shuō)，一部人類教育發(fā)展史就是一部人類文明進(jìn)步史。在整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中，人類與社會(huì)如何和諧共處是教育始終繞不開的一個(gè)永恒性哲學(xué)命題，這種思辨謀新的實(shí)質(zhì)就是教育理性的永無(wú)止境追尋。古希臘哲學(xué)家德謨克里特在教育上強(qiáng)調(diào)要遵循自然，注重練習(xí)，認(rèn)為“教育可以改變一個(gè)人”[5]。從理性到教育理性既是“人”之所以稱之為“人”的主觀能動(dòng)的自我改造，也是人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的客觀存在。從教育理性中透視教育本質(zhì)規(guī)律有助于理解和理清教育發(fā)展脈絡(luò)，有助于把握當(dāng)下我國(guó)步入終身教育時(shí)代的教育改革脈搏。

（一）中西方哲學(xué)中的理性界定

理性是哲學(xué)最本質(zhì)的研究對(duì)象，理性概念在不同的歷史階段賦有不同的涵義，這便導(dǎo)致理性的追求伴隨人類社會(huì)發(fā)展而成為永恒的哲學(xué)根本追問(wèn)，自然也就成為了理性自身發(fā)展的不竭動(dòng)力，如果理性得不到因應(yīng)歷史發(fā)展，歷史也就歸于靜止。無(wú)論理性如何發(fā)展，中西方的理性演進(jìn)之路仍然清晰可見(jiàn)，從古代中西方哲學(xué)起點(diǎn)延申出的兩條邏輯主線，演繹了兩種文化和造就了兩種文明，因此，理性界定的前提是要厘清中西方哲學(xué)精神本質(zhì)。中國(guó)哲學(xué)背景起源于陸地文明，即國(guó)土就是世界，哲學(xué)思想孕育于儒家和道家，因此側(cè)重倫理道德和天人合一宇宙觀，根在于“仁”；西方哲學(xué)背景起源于海洋文明，維持商業(yè)繁榮必須依靠數(shù)理推理，其思想孕育于古希臘，且注重追尋自然世界本源，根在于“知”。由此，“仁”和“知”構(gòu)成了中西方哲學(xué)理性遵循的兩支脈絡(luò)，劃分了主觀與客觀兩個(gè)文明邊界，從而自始至終演繹著不同文明背景下應(yīng)該“培養(yǎng)什么樣的人”。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

理性受制于這樣的歷史局限，致使理性具有有限性、時(shí)代性和相對(duì)性。故縱觀整個(gè)哲學(xué)歷史發(fā)展脈絡(luò)，站在現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)分析，實(shí)質(zhì)是從主觀性的人文社會(huì)與客觀性的自然科學(xué)兩個(gè)視角下多維度審視和建構(gòu)理性精神：首先，哲學(xué)中的理性與感性相對(duì)，是基于認(rèn)識(shí)論、本體論、方法論的思想對(duì)事物普遍規(guī)律的探究，因此，理性精神便成為哲學(xué)最基本的精神，即對(duì)一切事物的批判、質(zhì)疑、反思，一種持續(xù)求真求實(shí)的精神特質(zhì)，這契合了西方哲學(xué)的“知”；其次，理性又與非理性相對(duì)，是人類超越現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)和規(guī)律，通過(guò)抽象的思維能力和思維形式獲得結(jié)論、意見(jiàn)和行動(dòng)的理由，是人類思維的最高層次，這契合了中國(guó)哲學(xué)的“仁”；最后，理性與反理性相對(duì)，關(guān)注人的精神世界與現(xiàn)實(shí)世界的主客觀有機(jī)統(tǒng)一，這契合了中西方哲學(xué)相互借鑒，促使“仁”和“知”合而為一。因此，以馬克思辯證唯物主義觀為指導(dǎo)，多維度科學(xué)把握理性內(nèi)涵，是建構(gòu)教育理性精神的出發(fā)點(diǎn)。

（二）教育理性的內(nèi)涵建構(gòu)與邏輯遵循

“如果說(shuō)哲學(xué)的真正任務(wù)是認(rèn)識(shí)理性，那么教育的真正任務(wù)則是遵循和培養(yǎng)理性精神”[6]。這從認(rèn)識(shí)論和方法論視角闡釋了哲學(xué)理性與教育理性的內(nèi)涵，教育理性隨著哲學(xué)理性發(fā)展而發(fā)展，因此我們可從哲學(xué)理性中找到教育理性的思想淵源。伴隨著自然科學(xué)加速推動(dòng)西方資本主義的發(fā)展，德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯提出了“合理性”概念，將其分為價(jià)值理性與工具理性，這恰恰從哲學(xué)精神起點(diǎn)上分別應(yīng)對(duì)了中西方理性的“仁”和“知”。即工具理性強(qiáng)調(diào)是只受功利動(dòng)機(jī)驅(qū)使而達(dá)到預(yù)期目的和效果，不關(guān)心目的、手段或動(dòng)機(jī)的正當(dāng)與否，漠視人的情感與精神價(jià)值，與之相反，價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)的則是動(dòng)機(jī)的純正和選擇手段去實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目的的正確性，而不管其結(jié)果如何。

從哲學(xué)理性的三個(gè)向度考量，在教育理性中可以分為社會(huì)理性和個(gè)體理性兩個(gè)維度?；谏鲜鲇嘘P(guān)人性的研究可歸于個(gè)體理性范疇，即教育如何改變?nèi)诵?；基于教育活?dòng)的客觀存在研究屬于社會(huì)理性范疇，即教育如何改變社會(huì)。因此，理性既要探究客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律，又要研究人類主觀的意識(shí)形態(tài)，教育的理性從客觀角度出發(fā)是針對(duì)教育自身發(fā)展規(guī)律和不斷追問(wèn)教育本源的探究，是對(duì)未來(lái)人類和未來(lái)社會(huì)的可持續(xù)性與相適性進(jìn)行探索并尋求答案，從人類主觀角度出發(fā)就是借助教育實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值與理性的統(tǒng)一，兩個(gè)維度在目標(biāo)上具有一致性。教育是人類有目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，這是教育的客觀存在，體現(xiàn)了教育的客觀性、社會(huì)性、目的性。教育與社會(huì)相互依存的耦合作用力，既助推雙方相互傳遞動(dòng)力和相互促進(jìn)，又相互制約和相互影響。無(wú)疑，符合客觀規(guī)律的教育能加快和促進(jìn)人類文明的發(fā)展，歷次社會(huì)的迭代又都會(huì)促進(jìn)與之相適應(yīng)的新的教育形態(tài)的產(chǎn)生，兩者彼此依附互為影響；反之，則會(huì)彼此排斥互為羈絆。為此教育與社會(huì)的高度耦合作用亦是社會(huì)理性的永恒性反思主題，是教育理性的始終遵循與辯證指向。

從認(rèn)識(shí)論和本體論兩個(gè)維度思考教育理性也具有異曲同工之處。認(rèn)識(shí)論需要回答的是人類主觀性如何看待教育的客觀性，教育與個(gè)體發(fā)展的制約與相互影響因素有哪些等等，本質(zhì)上回答的是教育與人的關(guān)系。本體論需要回答的是教育的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律是什么，作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的客觀存在，教育發(fā)展的動(dòng)因是什么，人類的主觀干預(yù)多大程度能影響教育的發(fā)展等等，本質(zhì)上回答的是教育存在問(wèn)題或其與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。這些教育之思是對(duì)教育理性探尋的最好回應(yīng)。古希臘自然哲學(xué)家亞里士多德的“四因說(shuō)”對(duì)教育的理性研究具有借鑒意義，其中動(dòng)力因和目的因是探究教育發(fā)展本源和發(fā)展規(guī)律的方法論。教育作為研究客體需要接受教育本質(zhì)和教育發(fā)展規(guī)律的理性反思，需要回答自身發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力和外生動(dòng)力分別是什么，這一回答構(gòu)成了教育發(fā)展的整體動(dòng)力因，遵循了教育發(fā)展的基本規(guī)律；同時(shí)也要接受人類理性的質(zhì)疑和批判，更是回答人類理性指向性，彰顯人類終極價(jià)值理性的遵循和訴求。而動(dòng)力因以目的因?yàn)樾袆?dòng)取向，即人類持續(xù)改善社會(huì)預(yù)期的動(dòng)因是以尋求個(gè)體理性的公共性和普適性為取向，從而實(shí)現(xiàn)主體利益不斷趨于最大化的思維傾向與行動(dòng)動(dòng)力，形成整個(gè)社會(huì)公共理性，個(gè)體理性與社會(huì)理性耦合演進(jìn)并逐漸趨同指向，再次彰顯了教育的公共目的。

可見(jiàn)，教育理性秉持了哲學(xué)理性觀念，除了教育規(guī)律和教育本質(zhì)屬性外，也側(cè)重教育目的和人性的思考。人性發(fā)展隨著哲學(xué)理性從單向走向雙向維度，從割裂走向統(tǒng)一，從探尋走向成熟，從工具理性走向價(jià)值理性，從人類理性拓展到社會(huì)理性，教育理性的發(fā)展是在不同歷史時(shí)期持續(xù)對(duì)人性的探索過(guò)程中成熟起來(lái)的，所以教育理性離不開人性思考，人性思考要關(guān)聯(lián)社會(huì)理性，教育自始至終都圍繞人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題展開，教育理性也終究指向人類理性與社會(huì)理性的辯證統(tǒng)一。

四、價(jià)值溯源之探：科學(xué)主義與人文主義迭代演進(jìn)

價(jià)值哲學(xué)隨著理性哲學(xué)的發(fā)展而發(fā)展，從對(duì)立走向獨(dú)立，最后趨于統(tǒng)一。但價(jià)值具有發(fā)展演變的獨(dú)特性，不像理性演變的復(fù)雜多樣，是基于理性發(fā)展從混淆走向愈加清晰的演變路線，所以有必要對(duì)其進(jìn)行單獨(dú)闡釋。同理性發(fā)展一樣，教育價(jià)值是遷移價(jià)值哲學(xué)發(fā)展脈絡(luò)，價(jià)值是基于事實(shí)的判斷或評(píng)價(jià)，表現(xiàn)在教育評(píng)價(jià)上主要是教育的社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值。黃濟(jì)在《教育哲學(xué)通論》中總結(jié)教育價(jià)值的本質(zhì)時(shí)指出，無(wú)論古今中外對(duì)于教育價(jià)值的論述，不外從社會(huì)需要或個(gè)人發(fā)展來(lái)論述教育價(jià)值，亦或二者兼而有之[7]。教育價(jià)值的探索將教育功能與教育目的納入了自身的研究視野，催促科學(xué)主義與人文主義兩大思潮在博弈中迭代演進(jìn)。

（一）價(jià)值哲學(xué)的發(fā)展理路與借鑒

價(jià)值與理性一樣在哲學(xué)史上具有同等重要地位，從人類社會(huì)發(fā)展伊始便被視為廣泛使用和研究的問(wèn)題，但上升到“價(jià)值論”或“價(jià)值哲學(xué)”形而上層面則起源于19世紀(jì)下半葉法國(guó)哲學(xué)家P·拉皮埃，也自此逐漸開啟了唯物主義和唯心主義價(jià)值論之爭(zhēng)的思想大門。圍繞價(jià)值有無(wú)高低之分、主觀或是客觀、內(nèi)在或是外在、相對(duì)或是絕對(duì)等問(wèn)題展開了上百年的哲學(xué)爭(zhēng)論，在這種前人學(xué)者的爭(zhēng)論中，價(jià)值的內(nèi)涵不斷得以豐富并逐漸趨于成熟。通過(guò)梳理近現(xiàn)代價(jià)值哲學(xué)發(fā)展史可窺探價(jià)值概念演進(jìn)的理路，一是從價(jià)值所屬范疇的角度，認(rèn)為價(jià)值屬于人文科學(xué)領(lǐng)域而非自然科學(xué)領(lǐng)域，在“真、善、美”中僅做善和美的評(píng)價(jià)，“真”屬于自然科學(xué)范疇無(wú)需價(jià)值判斷；二是從層次論的角度認(rèn)為價(jià)值有層次高低之分，可將其依次分為功利價(jià)值（經(jīng)濟(jì)價(jià)值）和宗教價(jià)值等；三是從對(duì)事物的事實(shí)和價(jià)值兩個(gè)方面的判斷視角對(duì)二者進(jìn)行區(qū)分，事實(shí)和價(jià)值的區(qū)別在于是否來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)并得到驗(yàn)證，亦或有知性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和先驗(yàn)的理性知識(shí)之分。除此，具代表性的區(qū)分視角還有唯心主義哲學(xué)家康德的絕對(duì)價(jià)值和相對(duì)價(jià)值之分，實(shí)用主義哲學(xué)家杜威的內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值之分等。上述價(jià)值論雖大多具有資產(chǎn)階級(jí)屬性特點(diǎn)和片面性分析的問(wèn)題，并受時(shí)代的局限，但對(duì)現(xiàn)代價(jià)值概念的豐富和發(fā)展具有重要借鑒意義。馬克思主義價(jià)值觀，將勞動(dòng)納入價(jià)值范疇，終結(jié)了以往對(duì)事物價(jià)值二元論的割裂之分，強(qiáng)調(diào)客體真理作用于主體并產(chǎn)生積極效益的東西才是有價(jià)值的，而勞動(dòng)實(shí)踐自然成為檢驗(yàn)真理和價(jià)值的唯一客觀標(biāo)準(zhǔn)。這就將事實(shí)判斷和價(jià)值判斷統(tǒng)一起來(lái)，認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論統(tǒng)一起來(lái)了。在“真、善、美”三者關(guān)系中，強(qiáng)調(diào)真是善和美價(jià)值判斷的客觀依據(jù)，并充分肯定了人在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中的主體作用。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

教育是實(shí)現(xiàn)人類和社會(huì)事業(yè)發(fā)展的偉大實(shí)踐工程，個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展自然成為教育的價(jià)值取向或教育價(jià)值的兩個(gè)方面，社會(huì)價(jià)值最終以個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為著力點(diǎn)從而滿足社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)，因此社會(huì)價(jià)值也體現(xiàn)在落實(shí)個(gè)人價(jià)值層面，即落實(shí)在人的培養(yǎng)上，這是二者的辯證統(tǒng)一關(guān)系。無(wú)論是個(gè)體發(fā)展需求或是社會(huì)發(fā)展需求，都是教育在整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展歷史長(zhǎng)河中對(duì)二者的價(jià)值訴求，這一訴求體現(xiàn)了教育價(jià)值與個(gè)人價(jià)值相互依存關(guān)系和人的主觀能動(dòng)性，是對(duì)理性教育的期待與呼吁。為此，教育價(jià)值應(yīng)以教育活動(dòng)的客觀存在為事實(shí)依據(jù)，并在教育活動(dòng)過(guò)程中做出理性判斷和評(píng)價(jià)，將個(gè)人需求與社會(huì)需求作為教育評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。值得注意的是，評(píng)價(jià)的主體是人類基于個(gè)體理性的評(píng)價(jià)，而該理性是教育理性的遵循，這是教育價(jià)值存在的前提和基礎(chǔ)，如果沒(méi)有這個(gè)前提和基礎(chǔ)則教育評(píng)價(jià)毫無(wú)意義，成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。換言之，教育價(jià)值與教育理性始終辯證指向教育目的和教育功能，即教育一方面要主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求和賦能社會(huì)價(jià)值，另一方面要促進(jìn)人類發(fā)展和最大限度地滿足個(gè)體價(jià)值需求。

（二）教育價(jià)值的浪漫與功利之爭(zhēng)

教育價(jià)值所反映的個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值兩個(gè)維度方面的價(jià)值取向，在現(xiàn)代教育哲學(xué)史上主要表現(xiàn)為科學(xué)主義和人文主義兩大思潮的此消彼長(zhǎng)。科學(xué)主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，重視科學(xué)教育，具有強(qiáng)烈的社會(huì)功利性和實(shí)用性；人文主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，重視追求人性與生俱來(lái)的真善美的天賦，是完美人性和美好生活的內(nèi)在統(tǒng)一，而為謀生獲取物質(zhì)滿足則不在這一價(jià)值范圍內(nèi)[8]。無(wú)論是科學(xué)主義還是人文主義都從不同程度上關(guān)注教育個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值二者的邏輯和聯(lián)系，在不同的社會(huì)時(shí)代體現(xiàn)不同的立場(chǎng)，這是由人類社會(huì)變遷的導(dǎo)向所決定的，從側(cè)面也反映了生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系之間的關(guān)系問(wèn)題。在封建社會(huì)或資本主義社會(huì)早期生產(chǎn)力水平較低且生產(chǎn)關(guān)系單一的情況下，科學(xué)主義教育思潮長(zhǎng)居主導(dǎo)地位，這是符合歷史發(fā)展客觀規(guī)律的，也是教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和滿足社會(huì)價(jià)值的內(nèi)在需求，因此，伴隨個(gè)人需求和社會(huì)需求的不同必然導(dǎo)致兩大思潮更替演進(jìn)，這亦是教育目的和教育功能在教育價(jià)值訴求層面的集中體現(xiàn)。

隨著產(chǎn)業(yè)革命推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力不斷發(fā)展和人類社會(huì)獲取的物質(zhì)財(cái)富極大改善，科學(xué)主義暴露出的利害兩面性逐漸顯現(xiàn)，因片面強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)工具性而盲目追逐經(jīng)濟(jì)利益，環(huán)境持續(xù)惡化，生態(tài)遭到嚴(yán)重破壞，人權(quán)沒(méi)有得以充分保障和肯定，貧富差距與社會(huì)公平問(wèn)題亟待解決，種族沖突、民粹主義泛濫等社會(huì)矛盾日益突出，造成社會(huì)異化現(xiàn)象頻頻加劇。因此，人類社會(huì)可持續(xù)性、包容性成為了世界各國(guó)共同的核心關(guān)切，人文主義教育的呼吁和渴望比以往任何時(shí)候都更加迫切，在教育價(jià)值取向問(wèn)題上走到了不得不反思的窘?jīng)r地步。

此種背景下，聯(lián)合國(guó)教科文組織于1996年發(fā)布了《德洛爾報(bào)告》，反思了20世紀(jì)90年代以來(lái)長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的功利主義經(jīng)濟(jì)教育觀，批判了以人力投資“回報(bào)率”來(lái)衡量的教育價(jià)值觀，從而在終身學(xué)習(xí)的理念下提出教育四大支柱的設(shè)想，建構(gòu)出了整體的人本主義教育觀；隨后《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報(bào)告重申了人文主義教育觀，提出從公共利益向共同利益轉(zhuǎn)變，以人文主義教育方法實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)超越狹隘的功利主義開放靈活的全方位終身學(xué)習(xí)方法，對(duì)當(dāng)下以物質(zhì)增值、破壞生態(tài)和無(wú)限消費(fèi)為基礎(chǔ)的“現(xiàn)代發(fā)展觀”進(jìn)行了修正，對(duì)人文主義精神賦予了新的內(nèi)涵，但新人文主義精神不排斥教育的社會(huì)功利價(jià)值，而要以尊重人的自我發(fā)展為前提，強(qiáng)調(diào)人的自我完善和人的社會(huì)化、個(gè)性化發(fā)展，將個(gè)人價(jià)值納入社會(huì)價(jià)值視野考量，是趨于更加理性的教育價(jià)值觀；2021年最新發(fā)布的《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》報(bào)告強(qiáng)調(diào)，教育具有公共目的，新的教育社會(huì)契約須將人類聯(lián)合起來(lái)共同構(gòu)建和共享人類愿景，以塑造面向所有人的可持續(xù)和和平的未來(lái)，這就把個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值統(tǒng)一起來(lái)，將新人文主義精神推向一個(gè)新的高度。

五、終身教育之蘊(yùn)：理性與價(jià)值走向完美融合的新進(jìn)階

從傳統(tǒng)教育向終身教育轉(zhuǎn)型的過(guò)程是教育目的的理性指向，是理性化或祛魅過(guò)程，并非盲從或刻意為之；從傳統(tǒng)教育向終身教育的時(shí)代變遷也是基于教育本質(zhì)內(nèi)生動(dòng)力及教育客觀發(fā)展規(guī)律的理性遵循，并非主觀意志所能轉(zhuǎn)移，這是教育發(fā)展到一定階段的歷史實(shí)踐存在，是教育理性效能再次釋放。終身教育在教育的整個(gè)歷史演進(jìn)中始終以教育理性和教育價(jià)值兩個(gè)向度為指引，對(duì)理性人和理性社會(huì)的理解不懈自我追問(wèn)、自我否定、自我批判，這也恰恰是教育理性的本質(zhì)意蘊(yùn)和人類社會(huì)主觀價(jià)值訴求，是理性與價(jià)值自始至終完美演繹的辯證性指向。終身教育理念不單是表象上體現(xiàn)的全時(shí)空領(lǐng)域?qū)W習(xí)，而是以追求人的解放與自由為目標(biāo)，融合了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、生態(tài)等要素于一體并服務(wù)于“人的全面發(fā)展”，以便重新建構(gòu)教育場(chǎng)域。在兩個(gè)百年未有之大變局交織的歷史節(jié)點(diǎn)，終身教育對(duì)傳統(tǒng)教育的否定不是全盤否定，是具有進(jìn)步性和批判性的，以“新時(shí)代”為歷史切入點(diǎn)，高揚(yáng)終身教育觀，完美契合了教育理性與教育價(jià)值二者始終辯證同一指向——“人的全面與終身發(fā)展”。

（一）終身教育的理性淵源與遵循

從理論化和系統(tǒng)化的角度闡述終身教育本質(zhì)，可追溯到終身教育思潮的奠基人朗格朗所著的《終身教育引論》。他認(rèn)為終身教育不是傳統(tǒng)教育意義上的一個(gè)具體的實(shí)體或教育階段，而是泛指某種思想或原則，以往的教育觀念不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的節(jié)奏，必須對(duì)傳統(tǒng)教育觀念進(jìn)行根本性變革。在信息社會(huì)背景下知識(shí)大爆發(fā)的時(shí)代，各種社會(huì)問(wèn)題和社會(huì)需求變得多元且復(fù)雜，曾取得固有輝煌的傳統(tǒng)教育將面臨失靈，因此教育必須謀求新路，使終身教育思想滲透到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，全面開啟終身教育的道路，這標(biāo)志著教育的理性選擇與歷史轉(zhuǎn)向。終身教育是思想意識(shí)層面的社會(huì)觀與價(jià)值觀，是圍繞教育的全場(chǎng)域的一種宏觀范疇，面向未來(lái)教育的創(chuàng)新理論指導(dǎo)，是理解人類社會(huì)的全部基礎(chǔ)與前提。

終身教育思想內(nèi)核在中西方自古有之。正如查爾斯·赫梅爾所言：“自從地球上出現(xiàn)人類，終身教育就存在了”。孔子在《論語(yǔ)·為政》篇中提出的人生修養(yǎng)“階段”論便是對(duì)終身教育思想的論述，莊子的“吾生也有涯，而知也無(wú)涯”揭示出教育應(yīng)貫穿人的一生。而古代西方也不乏終身教育思想的早期論述，夸美紐斯提出了從出生到死亡的終生教育思想?？锥嗳J(rèn)為教育不受年齡限制，任何年齡的人學(xué)習(xí)都是有益的。由此可知，人類對(duì)理性探尋的腳步從未停止過(guò)，理性追尋是永恒的，人性發(fā)展需要一生去理解。如果說(shuō)教育可以改變?nèi)诵?，那么教育改變?nèi)诵缘倪^(guò)程便是自始至終貫穿于人的一生的。終身教育思想從關(guān)心人的成長(zhǎng)至關(guān)注人性發(fā)展，并以理性作為人的最高屬性為依據(jù)，讓培養(yǎng)人的一生的理性能力成為教育的第一要?jiǎng)?wù)?？梢?jiàn)，終身教育的理性根源起于人性的理解與關(guān)懷，其思想最早可追溯到柏拉圖和亞里士多德的一些論述，形成體系化的哲學(xué)基礎(chǔ)則來(lái)源于人文主義。赫欽斯對(duì)其思想內(nèi)涵進(jìn)行了高度概括，即人是集理性、道德、情感于一體的，人若達(dá)到完善之境地意味著三種力量需要得到充分的發(fā)揮，這道出了終身教育以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生存需要為價(jià)值取向而塑造面向未來(lái)的人性之教育理性尋求的要義。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

形成于19世紀(jì)的正規(guī)教育或?qū)W校教育系統(tǒng)隨著時(shí)代變遷所暴露出的弊端愈加明顯，知識(shí)社會(huì)發(fā)展與傳統(tǒng)教育體系之間的兼容性逐漸降低，同時(shí)產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的生產(chǎn)力發(fā)展正在影響現(xiàn)有的生產(chǎn)關(guān)系，人們的閑暇時(shí)間呈現(xiàn)出指數(shù)增長(zhǎng)趨勢(shì)，終身教育理念堅(jiān)持用教育理性精神審視人類社會(huì)問(wèn)題，從對(duì)個(gè)人理性與社會(huì)理性的邏輯反思中審視和批判傳統(tǒng)教育的弊端，開始構(gòu)建社會(huì)變遷新背景下全新的教育形態(tài)。改革開放四十年以來(lái)，我國(guó)終身教育理念逐漸深入人心，特別是黨的十九大提出了加快構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化進(jìn)程，并在《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》規(guī)劃中，提出了新時(shí)代現(xiàn)代化教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)、新時(shí)代終身教育體系構(gòu)建，以構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系為具體抓手，以學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建為全場(chǎng)域，重新審視人類與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題，這些重大戰(zhàn)略思想都提示出，終身教育是通往未來(lái)教育解放人性的必經(jīng)之路，是面向未來(lái)人性與社會(huì)適應(yīng)性的方法論，具有超越歷史與現(xiàn)實(shí)的積極意義，為教育效能的再次釋放和捕捉未來(lái)的正確道路做足了充分的準(zhǔn)備。這是新時(shí)代中國(guó)為人類教育做出更大貢獻(xiàn)的道路選擇。

（二）終身教育的價(jià)值關(guān)懷與取向

教育作為一種抽象事物和具體社會(huì)實(shí)踐，對(duì)價(jià)值訴求更加趨于主動(dòng)性、合理性、普適性，對(duì)理性崇尚更加趨于本質(zhì)性、規(guī)律性、原則性，理性遵循中關(guān)懷價(jià)值和體現(xiàn)價(jià)值理性，價(jià)值訴求中合乎理性和體現(xiàn)理性價(jià)值。向終身教育理念轉(zhuǎn)型，構(gòu)建服務(wù)全民的學(xué)習(xí)型社會(huì)體現(xiàn)了教育理性與價(jià)值的整體觀。終身教育的理性指向與理性遵循，是推動(dòng)教育重構(gòu)的發(fā)展源泉，從教育本質(zhì)溯源到價(jià)值引導(dǎo)再到教育目標(biāo)指向這個(gè)系統(tǒng)化、復(fù)雜化過(guò)程始終如一的證實(shí)了終身教育發(fā)展的合目的性。

聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的報(bào)告《一起重構(gòu)我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》提出：教育是一種社會(huì)成員間為了共享的利益而合作達(dá)成的默示協(xié)議，該契約源于一種共享愿景，具有公共目的性[9]。這表明今天的教育與明天的社會(huì)達(dá)成了一種契約，并對(duì)明天的社會(huì)富有一種責(zé)任和承諾。當(dāng)下教育需要反思，尤其是教育的確定性置于社會(huì)的不確定性中的歷史性反思。反思的主體是教育，客體是人類或社會(huì)，已然的教育對(duì)未然的人類和社會(huì)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)方面是否合乎教育的明確性，這也是教育對(duì)當(dāng)下的自我批判審視和對(duì)未來(lái)價(jià)值理性的不懈追求，他表現(xiàn)出批判繼承已然教育成果和對(duì)未兌現(xiàn)的承諾提出質(zhì)疑。終身教育的價(jià)值訴求是對(duì)未來(lái)人類社會(huì)的一種更高期待，是對(duì)當(dāng)下社會(huì)的人類和人類所處的社會(huì)的一種教育否定，也是應(yīng)對(duì)未來(lái)生存挑戰(zhàn)的呼吁。這種對(duì)個(gè)體的需求和社會(huì)需求成為一種基于理性判斷與價(jià)值關(guān)懷的教育契約精神。

保羅·朗格朗在《終身教育引論》中提出教育有兩個(gè)職能，一個(gè)是“為保證人類歷代積累起來(lái)的智慧財(cái)富和人道主義傳統(tǒng)的連續(xù)性”的傳統(tǒng)教育職能，另一個(gè)是對(duì)人類已有的信念、態(tài)度和知識(shí)以批判的態(tài)度去迎接人類所面臨的全部挑戰(zhàn)所必須從事的勞動(dòng)、工作和斗爭(zhēng)[10]。保羅·朗格朗從教育的傳統(tǒng)功能和人類理性精神追求的職能角度闡述了教育的目的指向，這一目的論述契合了亞里士多德的“目的因”說(shuō)，回答了教育發(fā)展的朝向和發(fā)展的原因。其中，前者是從教育的社會(huì)文化傳承功能角度闡釋的，后者是從個(gè)體價(jià)值理性角度分析的，教育正是不斷沖破各種障礙和阻力來(lái)實(shí)現(xiàn)這二者職能真正發(fā)揮作用的進(jìn)程，這就要求教育必須在目標(biāo)、內(nèi)容和方法上不斷進(jìn)行更新，適應(yīng)和滿足個(gè)體需要及社會(huì)需要。無(wú)疑對(duì)原有教育的質(zhì)疑成為教育轉(zhuǎn)型的邏輯起點(diǎn)，僅從個(gè)人本位論的教育目的觀分析，個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，人類不能適應(yīng)一個(gè)自身不能接受其目標(biāo)和準(zhǔn)則的社會(huì)，因此社會(huì)樣態(tài)的形塑必然受到人類主觀能動(dòng)性的影響或左右，這也客觀地反映了人類理性精神和價(jià)值訴求與社會(huì)理性和價(jià)值訴求的不可分割的統(tǒng)一關(guān)系。顯然，非理性的社會(huì)現(xiàn)象是由于非理性的人所致，因人類的理性存在對(duì)非理性的社會(huì)現(xiàn)象有天然的排斥，所以人的理性思維和理性能力迫切需要教育成為一種解決當(dāng)下面臨各種復(fù)雜問(wèn)題的有效工具，這其中也同時(shí)充滿了人們對(duì)其寄予的厚望。在這個(gè)意義上，《終身教育引論》指出了推動(dòng)教育方面起著決定性作用的四種因素，即政治革命、受教育者的論爭(zhēng)、發(fā)展及其問(wèn)題、成人教育。其中如果政治革命是社會(huì)劇變層面的因素，后三者則屬于人類自身發(fā)展的關(guān)切問(wèn)題，雖關(guān)注視角存在差異，但此四者同屬于人類理性反思與未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值期許。

終身教育理論是在深刻反思人的有限性、承認(rèn)人性復(fù)雜和人性永不完善的基礎(chǔ)上，提倡用教育來(lái)開創(chuàng)美好生活世界，用終身學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)“人的全面、自由、充分發(fā)展”[11]。鑒于此，由于人的一生中不同階段所受教育并未體現(xiàn)教育的真正意義，也并未能給人類未來(lái)生存和應(yīng)對(duì)各種不確定性的挑戰(zhàn)提供可能，當(dāng)下教育的教育轉(zhuǎn)型的呼聲也由此比以往任何時(shí)候都更加迫切，并且貫穿個(gè)人一生的不同的教育階段必須要考慮教育的整體性和連續(xù)性，與個(gè)人的終身實(shí)踐活動(dòng)得以充分融合，以促進(jìn)人的理性追求更加充分更加完善，這是從教育目的的出發(fā)點(diǎn)到落腳點(diǎn)對(duì)教育理性的追本溯源，是教育作為一種最行之有效的途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值關(guān)懷。

（三）終身教育的時(shí)代審視

個(gè)體與社會(huì)對(duì)教育的雙重價(jià)值期待體現(xiàn)了終身教育的主動(dòng)與受動(dòng)的發(fā)展演進(jìn)，社會(huì)變遷是造成傳統(tǒng)教育觀向終身教育觀轉(zhuǎn)變的受動(dòng)因素，新人文主義精神的呼吁是造成傳統(tǒng)教育向終身教育過(guò)度的主動(dòng)因素。

我國(guó)從20世紀(jì)50年代進(jìn)入社會(huì)主義初級(jí)階段起，各項(xiàng)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)子系統(tǒng)不斷深化改革，雖在不同階段對(duì)價(jià)值理性和工具理性的教育目的觀時(shí)有調(diào)整，教育內(nèi)容也發(fā)生了根本性變化，但教育為社會(huì)主義培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的人才培養(yǎng)方向始終未變，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的教育目的個(gè)體取向始終未變，還有個(gè)體與社會(huì)關(guān)系、教師與學(xué)生關(guān)系、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、教育管理體系等問(wèn)題基本穩(wěn)定。傳統(tǒng)教育理念雖有變化但仍處于基本穩(wěn)定期，而當(dāng)下我國(guó)進(jìn)入機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的新時(shí)代，新的世界產(chǎn)業(yè)革命正在催生新的社會(huì)結(jié)構(gòu)、新的經(jīng)濟(jì)業(yè)態(tài)、新的管理模式，社會(huì)轉(zhuǎn)型刻不容緩，且社會(huì)系統(tǒng)中的某個(gè)子系統(tǒng)導(dǎo)致的社會(huì)直前式劇變潛伏其中，教育重構(gòu)已然來(lái)臨。終身教育的內(nèi)生動(dòng)力正來(lái)源于世界經(jīng)濟(jì)全球化、人類命運(yùn)共同體的新時(shí)代背景下對(duì)社會(huì)治理、國(guó)家治理、世界格局多極化等社會(huì)變遷引起的應(yīng)對(duì)，是對(duì)教育理性的再次反思與批判。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

十九大報(bào)告指出，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代。站在新的歷史方位，世界呈現(xiàn)出文化趨向多元、社會(huì)轉(zhuǎn)型緊迫、不確定性因素增多等特質(zhì)。無(wú)論當(dāng)今世界發(fā)展格局走勢(shì)還是我國(guó)社會(huì)面臨復(fù)雜多變形勢(shì)都契合了這一狀態(tài)表征，社會(huì)需求與個(gè)體需求割裂甚至對(duì)立，教育異化和失范現(xiàn)象突出且愈來(lái)愈偏離教育理性。全球一體化視域下整個(gè)人類社會(huì)對(duì)世界各國(guó)文化包容性、應(yīng)對(duì)集體性公共突發(fā)事件協(xié)作參與性、生態(tài)共存共享可持續(xù)性的呼聲從未像今天這樣被重視和渴望，對(duì)社會(huì)成員間的共享利益和共享愿景的渴求從未像今天這樣迫切，這份社會(huì)責(zé)任自然指向教育，或者說(shuō)“建立一個(gè)和平、公正和可持續(xù)的未來(lái)，亟須教育轉(zhuǎn)型”[12]。

透視當(dāng)代全球化背景下中國(guó)的時(shí)代特征和社會(huì)漸變圖景可見(jiàn)，傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)型中終身教育并未對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行全盤否定，而是呈現(xiàn)出社會(huì)劇變和社會(huì)混變相交織的情形。社會(huì)的不確定性對(duì)教育重構(gòu)提出了隨時(shí)做好各項(xiàng)準(zhǔn)備的要求，教育重構(gòu)也不是一蹴而就的，將伴隨社會(huì)變遷出現(xiàn)教育新舊體制共存的狀態(tài)，教育的理性精神對(duì)教育的未來(lái)走勢(shì)準(zhǔn)備了更多的可能性預(yù)測(cè)，但終身教育的趨勢(shì)是教育理性的必然遵循，是教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中的必經(jīng)之路，而以什么教育形態(tài)詮釋中國(guó)教育并扎根中國(guó)大地是終身教育理論與實(shí)踐的一體化、系統(tǒng)化的協(xié)同演進(jìn)過(guò)程，這個(gè)教育的理性遵循與嬗變的階段性過(guò)程也自然成為終身教育理性化過(guò)程。《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的頒布是在站在我國(guó)新時(shí)代發(fā)展的歷史方位下對(duì)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化和教育高質(zhì)量發(fā)展的理性遵循，這一實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)的綱領(lǐng)性文件是對(duì)處于兩個(gè)百年大局中面對(duì)各種不確定性挑戰(zhàn)的中國(guó)的最好回應(yīng)。

（四）終身教育觀的理性與價(jià)值雙重向度

理性與價(jià)值始終是教育哲學(xué)關(guān)注的兩個(gè)最基本的向度。不同社會(huì)階段的教育發(fā)展總是呈現(xiàn)出價(jià)值理性和工具理性的博弈，二者的此消彼長(zhǎng)演繹了教育運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)規(guī)律。教育雖受社會(huì)變遷制約，但也總是以其獨(dú)特的超越精神和理性批判精神推進(jìn)社會(huì)發(fā)展。因?yàn)槿祟惖某掷m(xù)理性追求是社會(huì)進(jìn)步的源動(dòng)力，這反映在個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)最終會(huì)體現(xiàn)在社會(huì)價(jià)值各個(gè)方面，尤其是改革開放以來(lái)我國(guó)教育發(fā)展總結(jié)積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)，始終堅(jiān)持把優(yōu)先發(fā)展教育上升為國(guó)家戰(zhàn)略，通過(guò)發(fā)展教育來(lái)推進(jìn)社會(huì)整體跨越式發(fā)展，進(jìn)而推進(jìn)高效邁入新的現(xiàn)代化進(jìn)程。終身教育既然是一種教育思想理念，就要從教育的本真著手輔以理性與價(jià)值雙重向度理解和認(rèn)識(shí)教育，教育作為一種基本人權(quán)應(yīng)以價(jià)值取向踐行理性之思，以理性之思指導(dǎo)價(jià)值取向。

20世紀(jì)60年代以來(lái)，圍繞終身學(xué)習(xí)思潮大致形成了兩類價(jià)值取向：一是以聯(lián)合國(guó)教科文組織為代表的人道主義取向的終身學(xué)習(xí)觀；二是以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織為代表的“社會(huì)-政治-經(jīng)濟(jì)”三位一體取向的終身學(xué)習(xí)觀[13]。前者體現(xiàn)了價(jià)值理性，后者蘊(yùn)含著工具理性。直至20世紀(jì)80年代聯(lián)合國(guó)教科文組織首次提出“全民教育”概念，從人的生存和發(fā)展需求角度，將價(jià)值理性與工具理性統(tǒng)一于“人的基本受教育權(quán)”這一概念之中[14]。自此終身教育完成了從一元理性走向二元理性的理念之路，教育的理性精髓在終身教育理念中得以充分展現(xiàn)，驅(qū)動(dòng)著理性與價(jià)值走向融合。

站在整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)，新時(shí)代是以百年變局之勢(shì)的社會(huì)變遷背景為前提的，以人工智能為主要特征的新工業(yè)革命正加速知識(shí)形態(tài)演進(jìn)更替，人類思維也正在悄然終結(jié)以牛頓經(jīng)典力學(xué)為代表的機(jī)械論思維，因此人工智能不僅是一種工具，而是有著自己的一套哲學(xué)理論，這為新產(chǎn)業(yè)革命重塑教育生態(tài)提供了新思想概念框架[15]。著力于我國(guó)發(fā)展現(xiàn)實(shí)，傳統(tǒng)的學(xué)制割裂的教育系統(tǒng)和功力化的工具理性弊端愈來(lái)愈不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，從傳統(tǒng)教育步入現(xiàn)代化教育揭示了教育治理的理性化或祛魅化過(guò)程。為此，我國(guó)敏銳捕捉到了時(shí)代賦予教育的歷史使命，提前開啟了以教育治理現(xiàn)代化為關(guān)鍵核心概念的新一波教育改革之路。黨的十八大以來(lái)作為教育發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵歷史節(jié)點(diǎn)愈來(lái)愈重視教育并不斷將其引入改革深水區(qū)，科技強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)、教育強(qiáng)國(guó)等一系列國(guó)家戰(zhàn)略同時(shí)布局謀劃，整體化系統(tǒng)性建構(gòu)人、教育、科技三者在時(shí)代變局中的治理機(jī)制，這些信號(hào)已經(jīng)充分表明教育改革要以新的哲學(xué)觀從根本上進(jìn)行教育要素重組，教育轉(zhuǎn)型從大理性觀出發(fā)立足于重塑知識(shí)形態(tài)、重夠人類思維。至此，我國(guó)教育改革迎合了世界終身教育發(fā)展大趨勢(shì)，將工具理性與價(jià)值理性融合滲透于教育各個(gè)要素之中，并扎根本土探索中國(guó)改革方案，從而有能力創(chuàng)造和駕馭一個(gè)因知識(shí)形態(tài)自然演進(jìn)順勢(shì)而起的全新的文明時(shí)代。

當(dāng)今，知識(shí)型社會(huì)已然形成，學(xué)習(xí)型社會(huì)自然呼之欲出。通過(guò)打破時(shí)空界限將無(wú)限的學(xué)習(xí)覆蓋到人的有限生命全過(guò)程，從而不斷解放和理解人性，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展以應(yīng)對(duì)持續(xù)變化的生存空間，這構(gòu)成了推動(dòng)理性與價(jià)值雙重向度走向統(tǒng)一的內(nèi)動(dòng)力?；诖恕敖K身教育體系和學(xué)習(xí)化社會(huì)”成為我國(guó)教育現(xiàn)代化的重要目標(biāo)，尤其是2019年2月出臺(tái)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》規(guī)劃被視為指導(dǎo)中國(guó)教育未來(lái)中期教育發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，正是面向中國(guó)2050長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃實(shí)現(xiàn)第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)的重大舉措，從樹立終身學(xué)習(xí)理念到營(yíng)造終身學(xué)習(xí)制度環(huán)境，直至構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，勾勒了人與自然和諧共生的全民教育未來(lái)圖景，其重要的理論升華點(diǎn)在于超越了此前傳統(tǒng)教育體制邊界，將體現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的人文化教育體系統(tǒng)一于終身教育發(fā)展目標(biāo)之上[16]。文件自始至終貫穿著發(fā)展終身教育或終身學(xué)習(xí)的教育國(guó)策主線，強(qiáng)調(diào)“凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民”的理性觀和價(jià)值觀，既充滿的實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的人文關(guān)懷，又體現(xiàn)著教育服務(wù)政治、服務(wù)經(jīng)濟(jì)、服務(wù)文化、服務(wù)生態(tài)等正向社會(huì)功能的美好期待，這些個(gè)體與社會(huì)的理性遵循和價(jià)值關(guān)懷恰恰契合了終身教育思想內(nèi)涵，也契合了聯(lián)合國(guó)教科文組織頒發(fā)的《教育2030行動(dòng)框架》所倡導(dǎo)的積極促進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)的精神實(shí)質(zhì)。

規(guī)劃中“全面發(fā)展、面向人人、終身學(xué)習(xí)、因材施教、知行合一”等發(fā)展理念更加凸顯了未來(lái)教育需要遵循的理性與價(jià)值的辯證統(tǒng)一，其中八大發(fā)展目標(biāo)之一的“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”成為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的首要目標(biāo)，為中國(guó)社會(huì)順利過(guò)渡轉(zhuǎn)型和應(yīng)對(duì)未來(lái)各種不確定性的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)而賦予了教育更多的使命擔(dān)當(dāng)。在迎接新的產(chǎn)業(yè)革命和應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)新機(jī)遇的時(shí)代背景下，處于國(guó)內(nèi)國(guó)外兩個(gè)大調(diào)整大變革環(huán)境下的中國(guó)，從傳統(tǒng)教育走向終身教育的教育形態(tài)重構(gòu)與發(fā)展，不僅是教育理性遵循與嬗變的換代升級(jí)的指向，也是基于教育理性精神審視下將教育價(jià)值完美融合的彰顯。0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7

六、結(jié)語(yǔ)

理性與價(jià)值的融合構(gòu)成了整個(gè)社會(huì)的發(fā)展史、進(jìn)步史和文明史，理性的遵循離不開價(jià)值，美國(guó)FM·謝勒認(rèn)為：“每次理性認(rèn)識(shí)活動(dòng)之前，都有一個(gè)評(píng)價(jià)的情感活動(dòng)。因?yàn)橹挥凶⒁獾綄?duì)象的價(jià)值，對(duì)象才表現(xiàn)為值得研究和有意義的東西”[17]。教育活動(dòng)因其實(shí)踐性、目的性和計(jì)劃性而促使人們對(duì)教育工具屬性產(chǎn)生需求，而工具屬性的需求又需要以個(gè)人的理性為依據(jù)對(duì)其做出合理的價(jià)值判斷，因此價(jià)值理性需要回答個(gè)體“做什么”，“如何做”便需要由工具理性來(lái)解決。理性遵循和價(jià)值訴求的合目的、合規(guī)律性統(tǒng)一于終身教育的終極目的指向。人類的理性又總會(huì)因受時(shí)代局限而表現(xiàn)出相對(duì)性和有限性，但理性精神是永恒不變的，也決定了教育的理性精神是永恒不變的，在教育的求真歷史進(jìn)程中，基于價(jià)值關(guān)懷所賦予的求真性精神這一內(nèi)生動(dòng)力，唯有貫穿終身教育理念的學(xué)習(xí)型社會(huì)才能指引人類社會(huì)持續(xù)向求善求美中加速前進(jìn)。

社會(huì)發(fā)展沒(méi)有終點(diǎn)，教育發(fā)展便永無(wú)止境。教育的理性精神以其超越性特質(zhì)加快推進(jìn)教育的自我完善，故教育的內(nèi)涵與外延也不斷得以至臻致遠(yuǎn)，終身教育的理論與實(shí)踐也不僅限于此，他仍將以理性精神為內(nèi)生動(dòng)力遵循教育自身發(fā)展規(guī)律進(jìn)而推動(dòng)終身教育趨于成熟，從而推進(jìn)社會(huì)不斷前行，引導(dǎo)人類至善至美。終身教育是教育發(fā)展史上的一個(gè)必經(jīng)發(fā)展階段，以探究未來(lái)人性和尋求未來(lái)社會(huì)確定性為己任，在新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)程中恰逢其時(shí)，是社會(huì)發(fā)展到一定階段對(duì)教育的價(jià)值訴求，是教育基于理性精神追求的自我否定之否定和自然遵循。為此，終身教育也將出色地完成歷史使命并呼吁更加高階的教育形態(tài)或教育理念。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

徐莉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻K身教育與學(xué)習(xí)型社會(huì)、教育發(fā)展戰(zhàn)略、新工業(yè)革命與教育變革、跨學(xué)科與復(fù)雜性科學(xué)方法論、教師教育。

肖斌：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)榻K身教育、教育管理、教育基本理論。

Rational Follow and Value Appeal of Lifelong Education in the New Era

Xu Li1， Xiao Bin2（1.School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang 050024， Hebei； 2.Hebei Vocational University of Industry and Technology， Shijiazhuang 050024， Hebei）

Abstract： Socialist education with Chinese characteristics has entered the historical journey of a new era， and education has smoothly stepped into the track of quality improvement from scale expansion. However， with the increase of social uncertainties and the possibility of social upheaval， the sustainability of human social development has been challenged. Chinas education is in the background of a period of mixed social change， and Chinas educational modernization 2035 outlines a grand blueprint for the highquality development of Chinas education. Its concept of lifelong education and the development goal of building a learning society for all have opened a smart journey for Chinas social transformation. The process of transforming from traditional education to lifelong education is a process of educational rationalization. With the changes of the times， educational rationality and educational value are coupled from game experience to convergence. The concept of lifelong education takes re-examining the relationship between man and society， man and nature as the logical starting point， reflects and criticizes the disadvantages of traditional education， and reconstructs the new form of education， Its rationality and value always dialectically point to peoples all-round development and lifelong development.

Keywords： new era； lifelong education； rational spirit； value appeal； value rationality0D9E048B-6BF5-4DF0-A58B-5397006E25A7