石媛 楊依里 李泠 韋晶晶

【摘要】本文對廣西民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師進行調(diào)查，了解并分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)過程中存在的問題，指出應(yīng)依托本地區(qū)的政府部門、師范類院校、幼兒園等多方力量，基于民族地區(qū)多元文化特色，明確素養(yǎng)培養(yǎng)目標，貫穿幼兒教師職前與職后兩個階段，通過“增”與“融”的方式完善課程體系、挖掘本土教育資源深化民族文化認同感、增加本土實踐課程強化教學實踐內(nèi)容、構(gòu)建園本課程提高教師跨文化整合能力、推進“互聯(lián)網(wǎng)+培訓”強化傳承與創(chuàng)新意識、發(fā)揮教育協(xié)同作用形成素養(yǎng)培養(yǎng)合力、物質(zhì)與精神雙保障堅定民族教育信念，使民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師地方性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面的素養(yǎng)得到有效提升。

【關(guān)鍵詞】民族地區(qū) 鄉(xiāng)村幼兒教師 素養(yǎng)

【中圖分類號】G65 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）12-0071-04

國務(wù)院相繼頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》都強調(diào)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)對幼兒園教育事業(yè)的發(fā)展與進步至關(guān)重要。廣西壯族自治區(qū)作為壯族人口最多，同時擁有瑤族、仫佬族、苗族等12個世居民族的多民族地區(qū)，學前教育面臨著多元化的需求，要求幼兒教師除應(yīng)具備思想素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)等一般素養(yǎng)，還應(yīng)具備地方性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三個方面的素養(yǎng)，以滿足當?shù)貙W前教育的需求，如本土文化的傳承與創(chuàng)新需求、本土語言與通用語言的使用需求、本土課程的跨文化培育能力需求等。當前，由于相關(guān)的理論與實踐經(jīng)驗不足，民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)路徑還需進一步拓展和創(chuàng)新。

一、民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)狀

本研究選取廣西區(qū)內(nèi)少數(shù)民族聚居且地方民俗文化鮮明的地區(qū)作為研究樣本，對這些地區(qū)的多所鄉(xiāng)村幼兒園進行在線調(diào)查和實地走訪調(diào)查，共計在線發(fā)放調(diào)查問卷467份，回收問卷443份，回收率94.86%;實地走訪7所鄉(xiāng)村幼兒園，分別對園長、主要管理者和教師進行訪談。通過收集到的資料，分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)現(xiàn)狀。

（一）職前的素養(yǎng)培養(yǎng)缺乏“本土化”

教師職前教育是指教師在正式步入教師崗位之前的教育，主要是師范生在校期間所接受到的教育，這是教師素養(yǎng)形成的重要時期。在參與問卷調(diào)查的幼兒教師中，80.58%的教師畢業(yè)于師范類院校，其中學前教育專業(yè)269人，占受訪教師總數(shù)的60.72%;學歷層次由中專及以下（32.28%）、大專（51.69%）、本科及研究生（16.03%）組成。由此可見，在民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園中，超過三分之二的教師畢業(yè)于師范院校，他們接受過較系統(tǒng)的專業(yè)教育，但學前教育專業(yè)對口、本科及以上的高學歷教師仍顯不足。

在對學前教育專業(yè)出身的教師進行進一步訪談了解到，在職前教育階段較少涉及廣西本土民族文化相關(guān)課程的學習，師范生缺乏對地方性知識的了解。首先，在師范教育中以教書育人所需的普適性知識為主，對本土化知識的挖掘和資源利用只是零星地體現(xiàn)在諸如藝術(shù)性課程中某一作品的賞析上，忽視了對本土民族整體文化背景的系統(tǒng)解讀，缺少對地方性知識“根”的追尋;其次，在新的教育理念導向下，學前教育專業(yè)的教育內(nèi)容和教育方式主要向國家主流文化方向看齊，忽略了對本地區(qū)民族文化的甄選以及融合主流文化的跨文化能力的培養(yǎng)，從而出現(xiàn)“能操作種類多樣的蒙氏教具，而不知傳統(tǒng)陀螺玩法”這一脫離地域文化、民族文化的現(xiàn)象;最后，在普通話高度普及的當下，部分教師使用普通話的頻率遠遠大于家鄉(xiāng)方言在日常社會交往中的頻率，導致一些方言“會聽不會說，會說說不準”的尷尬局面。

（二）職后的素養(yǎng)培養(yǎng)需求與實際獲得之間出現(xiàn)不平衡

從幼兒教師對學習民族文化的必要性認識上看，191人認為幼兒教師“非常有必要”進行民族文化方面的學習，占43.11%;237人認為“有一定的必要”，占53.50%;而有15人認為“沒多大必要”和“根本沒必要”，占3.39%。在“幼兒園是否有必要定期組織教師進行民族文化方面的培訓”的問題上，有173人選擇“非常有必要”，占39.05%;有248人選擇“有一定的必要”，占55.98%;只有19人選擇“沒多大必要”，3人選擇“根本沒必要”，兩項選擇共占比4.97%。由此可見，大部分教師對參加民族文化方面的學習培訓持積極肯定的態(tài)度，深知民族文化對開展學前教育工作的重要性。在對教師參加職后教育的情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在培訓內(nèi)容上，只有23.93%的通識性知識、民族文化等內(nèi)容，超過60%的內(nèi)容集中在幼兒保育知識或?qū)W前教育知識方面;從教師每學期參加培訓的頻率上看，“2次以上”占52.82%、“1次”占33.41%、“每月1次”占5.64%、“0次”培訓占8.13%;從培訓形式上看，教師參與的職后培訓主要是園本培訓，占70.20%，參與過政府部門舉辦的“國培”“區(qū)培”只占39.28%。

這說明教師普遍需要民族文化知識與運用能力等素養(yǎng)的培訓，但教師在職后得到相關(guān)的培訓較少，部分教師甚至從來沒有參加過此類培訓，需求與實際之間不平衡。有受訪的園長表示，由于鄉(xiāng)村幼兒園參加園外專業(yè)培訓的機會較少，更多只能依靠園所自身條件開展園本培訓，受限于資金緊張、自我培訓能力不足以及培訓條件簡單等問題，園本培訓會將側(cè)重點放在提升教師思想素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、教育教學知識等一般素養(yǎng)上，用以滿足更為迫切的實際教學需要。對教師的民族文化知識與運用能力等素養(yǎng)的提升，更多的是靠教師的“自我修煉”，即在民俗節(jié)日到來之前，如“三月三”歌圩節(jié)，應(yīng)時應(yīng)景布置對應(yīng)的活動任務(wù)，讓教師通過自學的方式補充傳統(tǒng)民族文化知識，以便在傳統(tǒng)民俗節(jié)日中象征性地開展教學活動。

（三）自我提升內(nèi)在動力不足

從對民族傳統(tǒng)文化的主觀態(tài)度上看，有91.37%的教師對民族文化感興趣，有94.13%的教師認為將民族文化運用到幼兒教育中并不過時，對民族文化表現(xiàn)出較高的興趣和認同感。但與之形成反差的是，只有32.28%的教師會經(jīng)?；蜉^多地了解和學習民族文化，35.44%的教師會經(jīng)常性融入民族文化組織教學或游戲。大部分教師表示，由于常規(guī)保育工作量大以及需要分擔家務(wù)等因素，能進行自我學習增值的時間和精力有限。教師對民族文化的學習更多是依賴日常生活中對周邊民俗的耳濡目染，通?！爸恢湟欢恢渌匀弧保瑢@些文化背后的歷史淵源、所蘊含的內(nèi)涵等所知甚少。加之幼兒園或上級教育部門對教師是否具備民族文化知識與運用能力并沒有提出具體的要求或制訂考核標準，導致教師這方面自我提升的內(nèi)在動力不足。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師地方性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面的素養(yǎng)，需要依托本地區(qū)的政府部門、師范類院校、幼兒園等多方力量，基于民族地區(qū)多元文化特色，并明確這些素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，貫穿幼兒教師職前與職后兩個階段，構(gòu)建和完善立足本土民族文化融合的相關(guān)課程，豐富和拓展培養(yǎng)的渠道，才能使民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的素養(yǎng)真正有效得到提升。

（一）職前階段素養(yǎng)培養(yǎng)

1.通過“增”與“融”的方式，完善課程體系

師范院校在制訂學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案時，要將教師的素養(yǎng)納入培養(yǎng)目標中，以此引領(lǐng)關(guān)聯(lián)本土化課程體系的改革?？赏ㄟ^“增”與“融”的方式構(gòu)建能突出素養(yǎng)培養(yǎng)的課程體系。“增”即是在原有的課程體系中增加相關(guān)民族文化課程，以筆者所在院校的學前教育專業(yè)為例，增加了普及民族文化知識的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化》課程，以及民族文化活動設(shè)計與幼兒園崗位能力相銜接的《幼兒園課程理論與民俗文化主題課程開發(fā)》課程，以此填補本土民族文化知識的空缺與跨文化教育能力的缺失?！叭凇眲t是在遵循原有課程架構(gòu)的基礎(chǔ)上，將民族特色元素融入原有課程內(nèi)容中，比如在《學前衛(wèi)生與保育》課程中增加民族地區(qū)衣食住行用等物質(zhì)文化對幼兒身心保健工作的影響內(nèi)容;在《學前兒童發(fā)展心理學》課程中結(jié)合幼兒心理發(fā)展特點融入民族心理等內(nèi)容;在《學前教育學》課程中加入民族教育學、民族教育史等內(nèi)容。通過“增”和“融”的方式完善相關(guān)課程體系，因地制宜地培養(yǎng)具備專業(yè)學科知識、教育學及心理學知識又兼具地方性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面素養(yǎng)的幼兒教師。

2.挖掘本土教育資源，深化民族文化認同感

師范院校在專業(yè)課程設(shè)計、實施和評價中，要充分挖掘本地區(qū)的民族教育資源，將院校所處的民族地域環(huán)境作為學前教育專業(yè)學生認識地域自然和文化特色、理解地域心理特征、增強本土認同感、形成跨文化能力的教育環(huán)境，積極吸納民族文化地域中的風土人情、風俗習慣等，將環(huán)境資源和非物質(zhì)文化資源形成培養(yǎng)未來幼兒教師素養(yǎng)的合力。此外，善用校園文化的引領(lǐng)作用，讓民族文化走進校園，設(shè)計具有濃郁民族特色與獨特風情的校園文化符號，營造濃厚的傳播民族文化知識、開展民族文化實踐的校園氛圍，逐步深化學前教育專業(yè)學生對民族文化的理解與認同、熱愛與尊重。例如，鼓勵少數(shù)民族學生從家里或在當?shù)厥占久褡宓姆?、生活勞動器具等，搭建具有地域特色的民族文化展。通過一件件看得見、摸得著、凝結(jié)了民族文化智慧的實物，讓學生切身感受到民族文化的深厚底蘊和文化魅力。在民族文化展示中，讓學生做本民族的“代言人”，向其他同學展示民族服飾、講解民俗生活，既能提高學生的民族意識和民族自豪感，也能以點帶面挖掘本土民族特色資源，匯集成多元民族文化交流融合的文化資源庫，進一步拓展民族文化的利用空間。

3.增加本土實踐課程，強化教學實踐內(nèi)容

在實踐中所總結(jié)出的知識和生發(fā)的體會能讓學生形成更加深刻的印象，也更能觸動他們的內(nèi)心。師范院校在教學中應(yīng)引導師范生深入民族地域，通過調(diào)查、記錄、分析民族地區(qū)幼兒園復雜的教育背景和多樣化的教育需求，然后結(jié)合自身對學前教育的理解，分析主流文化與民族文化融合的可行性以及實施途徑。例如，教師可在信息平臺上給師范生布置民族地區(qū)幼兒園教育調(diào)研任務(wù)，引導學生從多個角度分析民族地區(qū)幼兒園的特殊教育需求與主流教育需求，讓學生對搜集到的資料進行整理歸類，并在平臺共享研究成果，與教師、同學探討對民族文化的理解、整合民族地區(qū)本土文化的方法、在民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園的教育教學中探尋跨文化轉(zhuǎn)化的策略等。此外，學前教育專業(yè)有美術(shù)、手工等課程，院?？裳垙V西民間工藝傳承人為師范生講授民間藝術(shù)，讓師范生學習民族手工藝制作方法，為師范生入職后開展幼兒藝術(shù)領(lǐng)域相關(guān)課程做準備。

（二）職后階段素養(yǎng)培養(yǎng)

1.構(gòu)建園本課程，提高教師跨文化整合能力

民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園應(yīng)尊重幼兒的個體差異，教師在進行主流文化教育的同時，要立足園本實際，構(gòu)建具有本地區(qū)民族特色的課程體系，將素養(yǎng)滲透到一日活動之中，自覺形成多元文化融合的教學風格。民族地區(qū)的鄉(xiāng)村幼兒教師可協(xié)作開發(fā)本土自然資源、風俗資源、民間工藝資源等，建立適合本園的民族文化課程。例如，廣西欽州坭興陶作為中國四大名陶之一，是流傳千年的民間藝術(shù)，該地區(qū)的幼兒園可借助地域優(yōu)勢，邀請民間技藝大師傳授陶藝設(shè)計與制作的技能技巧，增強教師對本區(qū)域民俗鄉(xiāng)土文化的了解。教師吸收民族文化養(yǎng)分后，可在幼兒操作體驗類活動中將養(yǎng)分“釋放”出來，為了方便開展教學，可將坭興陶泥替換成常規(guī)操作材料如橡皮泥、黏土等，借鑒坭興陶捏塑成型的手法制作各種物件，實現(xiàn)民族文化的融合與傳承。

2.推進“互聯(lián)網(wǎng)+培訓”，強化傳承與創(chuàng)新意識

推進信息技術(shù)與民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師職后培訓的融合，有利于解決鄉(xiāng)村幼兒教師培訓資源配置不合理的問題，縮小城鄉(xiāng)幼兒教師的專業(yè)差距，促進學前教育均衡、健康發(fā)展。對此，可由當?shù)卣块T牽頭匯聚社會多方力量，如高等院校、民俗協(xié)會、民間藝術(shù)團等，合力設(shè)計、打造相關(guān)素養(yǎng)培訓課程，融入與學前教育有關(guān)的地方性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷相關(guān)內(nèi)容，依托在線課程、直播培訓等“互聯(lián)網(wǎng)+”方式，引導教師正確認識主流文化與民族文化之間的關(guān)系、專業(yè)知識與民族知識之間的關(guān)系。鼓勵教師將培訓成果轉(zhuǎn)化為在線共享教育資源，由政府搭建資源共享平臺，建立本地區(qū)學前教育民族元素資源庫，讓平臺資源從“教師培訓專用服務(wù)”向“大資源服務(wù)”轉(zhuǎn)變，將資源庫真正打造成為具有生命力的幼兒教師教育教學資源系統(tǒng)，強化教師的傳承與創(chuàng)新意識，切實提升教師的綜合素養(yǎng)。

3.發(fā)揮教育協(xié)同作用，形成素養(yǎng)培養(yǎng)合力

民族地區(qū)幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)必須扎根民族地區(qū)土壤，不應(yīng)局限于幼兒園這一環(huán)境，而應(yīng)鼓勵教師走進家庭、社區(qū)、村落等場域獲取第一手“接地氣”的本土文化資源，為提升教師地方性知識、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面素養(yǎng)開辟更廣闊的路徑。一方面，教師可在原有的家園合作模式基礎(chǔ)上，將幼兒家庭教育知識與民族文化傳承觀念融合傳遞給家長，獲得家長對傳承與發(fā)展民族文化的支持、理解;也可邀請家長作為民族文化傳承志愿者的一員，積極宣傳本土文化、普及當?shù)孛耧L民俗，提高家園協(xié)同育人的效果。另一方面，推進社區(qū)、村委與幼兒園的協(xié)同育人作用，在慶祝民族傳統(tǒng)節(jié)日時將當?shù)孛褡逦幕M幼兒園或邀請當?shù)孛袼资炙嚾诉M校園開展系列民俗活動，讓更多社會力量參與幼兒民族教育活動;鼓勵教師參與當?shù)氐母鞣N民族節(jié)慶活動，感受本土特有的民俗文化，有利于教師獲得更多本土化的教育資源，實現(xiàn)主流文化與本土文化的有機融合。

4.物質(zhì)與精神雙重保障，堅定民族教育信念

民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師在面對工作環(huán)境與條件較差的現(xiàn)實問題時，難免會出現(xiàn)“走”還是“留”的復雜心理。如何培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的民族情懷，激發(fā)教師扎根民族地區(qū)、致力于幼兒教育事業(yè)的職業(yè)信念就顯得尤為重要。地方政府應(yīng)落實民族地區(qū)幼兒教師培養(yǎng)與發(fā)展的資金和政策保障，探索多元合作模式，如引進地方民族特色企業(yè)與幼兒園共建民族幼兒教育基地，摸索將無形民族文化教育轉(zhuǎn)換成有形商品的路徑，將所產(chǎn)生的經(jīng)濟效益反哺民族地區(qū)幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)，實現(xiàn)經(jīng)濟與教育的共贏。同時，地方政府和幼兒園要從物質(zhì)支持向精神支持延伸，完善幼兒教師工作激勵機制，在工作上為幼兒教師創(chuàng)設(shè)民族文化融合幼兒教育的實施條件，也要在生活上關(guān)心照顧幼兒教師，幫助幼兒教師解決當下困難，力求“接地氣，入人心”。也可通過授予稱號、樹立榜樣等表彰方式，肯定幼兒教師在民族教育工作中的付出與貢獻，讓幼兒教師在教育中收獲成就感和自豪感，激發(fā)內(nèi)生動力，堅定繼續(xù)為幼兒教育事業(yè)奮斗的決心。

民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的素養(yǎng)培養(yǎng)是適應(yīng)當?shù)赜變簣@教育需求的重要工作，應(yīng)正確認識民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)的意義，注重職前與職后素質(zhì)培養(yǎng)，充分發(fā)揮地方政府、師范院校、社區(qū)、幼兒園、家庭等多方聯(lián)動作用，不斷優(yōu)化民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的地方性知識結(jié)構(gòu)，幫助他們提高跨文化整合能力，培養(yǎng)其熱愛民族文化和認同民族文化的鄉(xiāng)土情懷，為民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園打造穩(wěn)定、高素質(zhì)的幼兒教師隊伍奠定基礎(chǔ)。

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注：本文系2021年度廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項目“民族地區(qū)農(nóng)村普惠性幼兒園教師職后教育路徑的研究”（2021KY1973）的階段性成果。

作者簡介：石媛（1989— ），廣西上林人，碩士，講師，研究方向為教師教育、網(wǎng)絡(luò)心理;李泠（1988— ），廣西玉林人，學士，講師，研究方向為學前教育、教師教育;楊依里（1990— ），廣西北流人，碩士，講師，研究方向為心理健康教育;韋晶晶（1990— ），廣西南寧人，碩士，講師，研究方向為心理健康教育。

（責編 蔣海蘭）