摘要：教育懲戒問題是一個小切口，卻關系到學校全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的大戰(zhàn)略，關系到營造良好教育生態(tài)的大問題。在教育懲戒視域下，通過教育原理反思教師教育與管理的育人能力，在教育實踐中通過教師對學生成長規(guī)律的尊重及對教育規(guī)律的運用，在教育懲戒過程中貫穿育人思想使學生真正意識到教育懲戒的意義，實現教、育、管一體化的實踐結果，以此創(chuàng)建良好的教育生態(tài)。

關鍵詞：教育懲戒? 學生成長規(guī)律? 紀律意識? 法律意識? 共同體意識

引用格式：李靜.教師依規(guī)行使教育懲戒權的理論與實踐視野[J].教學與管理，2022（18）：1-4.

教育懲戒問題是一個小切口，卻關系到學校全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的大戰(zhàn)略，關系到營造良好教育生態(tài)的大問題[1]。2020年《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》應聲出臺，對長期以來學校、教師、家長與社會一直關注卻無力解決的教師該不該管理學生、怎樣管理學生等教育實踐問題給予了指導與解答，明確了教育懲戒的范圍、尺度等一系列模糊的問題?！兑?guī)則》再次明確了教育懲戒的目的是對學生的教育，發(fā)生的時間應該在學生“不良”行為發(fā)生后，遵循的原則之一是符合學生成長的規(guī)律。教育懲戒的出現在一定程度上遠離了師生之間原本和諧、溫情的關系局面。鑒于此，在教育懲戒視域下，通過教育理論反思教師教育與管理的育人能力，將即將發(fā)生的學生“不良”行為，通過教育使其遠離學生，或即便發(fā)生了不良行為，在教育懲戒發(fā)生后通過教育使得學生真正意識到教育懲戒的意義，良好教育生態(tài)方能得到更好的創(chuàng)建。

一、教師行使教育懲戒權的理論基礎

教師的專業(yè)即教書、育人，教師基于對教、育內涵的理解，在其意識發(fā)生與展開的過程中構成其理解教師工作的原初意義。中小學教師通過對教育本質的把握與規(guī)律的運用，實現教、育、管一體化的思想。

1.教師的育人實踐要遵循學生成長規(guī)律

馬克思主義實踐哲學指出人的實踐活動要合目的性與規(guī)律性，實踐作為人的客觀物質性活動，又必須面對客觀世界，以客觀世界為轉移。因此，一方面實踐主體要按照自己的欲望、目的和要求改變世界，另一方面，實踐主體的目的性要求又必須積淀關于世界的規(guī)律性認識，這種目的性要求才能得以實現[2]。習近平關于教育的重要論述中也強調人的思想具有可塑性規(guī)律[3]。人的思想品德形成與發(fā)展有其自身的內在規(guī)律，教育對象是在具體的社會關系中從事現實活動的“現實的人”，是能動表現自己的人，而不是機械受動的人。以現實的人為客觀對象的教育工作，不是盲目偶然的，而是遵循一定的人學規(guī)律，即把人的思想品德形成與發(fā)展規(guī)律運用于工作的全過程。因此，教師在對中小學學生進行教育管理實踐中，既要遵循中小學學生成長發(fā)展的規(guī)律也要遵循教育理論的指引，將對學生的思想教育與行為管理運用在遵循學生成長與發(fā)展的規(guī)律之上。

中小學階段的學生是屬于直接吸收知識而不直接獲得有效經驗的人，此時的學生在他所熟悉的家庭中他的角色更多地出現在“娛樂”與“好奇的體驗”的感性認識上，而學校課堂則需要他“假裝”出安靜、理性的角色，因此對他的教的過程，則更多體現在將知識“打入”學生的腦中。學校這種“禁錮”形式的教育自然會引起學生的“反動”，這種反動我們可以認為是一種享樂主義或者功利主義[4]。校規(guī)校紀的出現導致一部分學生將反動意識內化，逐漸形成一種習慣性的社會角色，而仍然會有一些學生罔顧“制度”，越雷池破校規(guī)，即反動意識外顯于行，因此教育懲戒得以出現并具有了其育人的價值。事實上在教育管理實踐中，對于不服從管理、“調皮搗蛋”的學生，教師往往忽略了學生本然的特質，將其當作完整的社會型人對待，才有了不理解的評價，過分懲罰，或讓其遠離教育的現象。

教師具有了規(guī)律意識，就會有知其然而求其所以然的思想，從學生成長的規(guī)律出發(fā)，理解學生“反動”行為的當然性，對其循循善誘，在理解溝通的基礎上引入紀律與規(guī)則意識，讓學生釋放的情緒得到軟性反饋。此外，教師了解學生的成長環(huán)境，關注學生的家庭生態(tài)，掌握學生的優(yōu)缺點特質，本著育人為本的目的，對學生開展教育管理，管理的過程就會有溫度、有尺度，每一步的管理行為都符合學生的需求，懲戒的教育意義才能得到彰顯。

2.紀律意識與兒童心理應有效結合

沒有任何一種社會要素能完整保留在兒童的意識中，這其中當然包括紀律以及與紀律有關的種種要素。涂爾干在對紀律精神的論述中提出，紀律精神首先是對生存的常規(guī)性偏好，社會的道德秩序就取決于這種常規(guī)。眾所周知，如果人類不在規(guī)定的時間以規(guī)定的方式去完成或執(zhí)行他的工作，那么集體生活將不能運行，因此社會需要這種常規(guī)。事與愿違的是，兒童行為則完全不具備常規(guī)性的特點。兒童的特質是時刻處在流變之中的，他可以很快地轉化自己的情緒與注意力，并且不會感受到有任何不適。這種不穩(wěn)定性既有優(yōu)點也有缺點，一方面這種特質是兒童比成年人擁有好奇心的原因所在，另一方面，也增加了集體制度或規(guī)定實施的難度。兒童對成年人世界的自然法則這種紀律精神的觀念是無意識的，他的欲望本然的不受控制，在兒童看來，一切都應該讓著他，否則他就會憤怒，放縱是兒童的自然傾向。

兒童的自然天性與社會的規(guī)范性之間的沖突，就迫切需要教育給與作用。教育的作用之所以能實現，則是由于兒童具有另外兩個特性，即兒童具有作為一個受習慣支配的人的特征和具有容易受暗示影響的特征，兒童對律令型的暗示是開放的。學校里的教育在了解了兒童的心理特性之后，根據兒童的心理習慣采取“教育”的方式，兒童便會逐漸習慣社會所需的紀律精神。這種“教育”的過程在前人的教育理論研究中多有涉及，如彼得斯提出的教育過程三標準，即教育傳遞的一定是有價值的東西;必須包含充滿活力的知識、理解與認知洞察力;缺乏意愿或自愿的教育方法不應當采用。涂爾干提出的兒童偏愛各種儀式性的繁文縟節(jié)，學校對學生的教育就應注重儀式性，通過儀式性塑造兒童的責任感與使命感，例如升旗儀式與集體背誦校規(guī)校紀等;杜威則提出了學校教育應該注重他人習慣的影響，榜樣比訓導對學生意識的養(yǎng)成更有力量。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

兒童在學校里最容易接受教師對他榜樣的影響，教師非常努力的行為有時會無意識地被其他特質影響抵消，赫爾巴特提出“教師的每一個行為，即使是看起來最微不足道的也能獲得光彩和真正的價值”[5]。即：教師的每一個行為，即便是非常細微，其價值也很豐富。教師所說的、所做的都能很大程度地影響學生，容易被學生所模仿。生活中不乏這樣的現象出現，一些學生某一學科成績好或者差是因為喜歡或討厭某個老師所致，杜威提出教師是使思維作出反映的促進因素[6]，因此，教師對于學生道德、紀律、法律意識以及生活習慣等所具有的影響力是巨大的，而這種意識的影響在一定程度上才是教育意義的所在。

3.教育獎賞與教育懲戒應有機融合

教育懲戒對于學校的集體生活是必須的，這種懲戒與學校對學生制定的細致的行為規(guī)范是密切關聯(lián)的。教育懲戒在出臺之初的功能本質是對學生違規(guī)行為的防范。但教育的目的并非讓學校里的學生產生對違規(guī)行為受到制裁的恐懼。教育懲戒提出的公平公正原則，要求學生的違紀行為要與懲戒度相切合，如果教育懲戒的目的是產生恐嚇，那么正如現實中出現的結果，學生很少會犯重大的過失，多是一些好逸惡勞或三心二意的容易被原諒的小過失，那么教育懲戒所產生的“恐嚇”效果則不足以使學生行為受到規(guī)訓。從育人的角度看待教育懲戒，教師可靈活運用懲戒和獎賞雙向措施。?？略趯σ?guī)訓與懲罰的論述中提出“教師應盡可能地避免使用懲罰，相反，他應該多獎勵少懲罰”[7]不管是成績“差”的學生還是老師眼中“好”的學生，其心靈渴求的都是獲得更多的獎勵，因為獲得好評與獎賞比畏懼懲罰更能激發(fā)他對于學習與行動的動力。

對于學校的管理來說，教育懲戒的方式比懲戒本身更重要，教師或學校對學生的違規(guī)違紀行為進行教育懲戒的前提是學生必須意識到，教育懲戒是深思熟慮并冷靜判斷的結果。獎賞同樣能夠引起學生意識與行為的改變，然而現實卻是教師對于獎賞措施的運用多在激勵智力成就上運用，而較少在學生心靈的成長與性格塑造、能力與品性方面進行獎賞。有學者指出，德性在教育獎賞上所起的作用如此貧瘠，正是教育領域的失范。

教師如果意識到這種獎賞同樣能夠對學生意識與行為的影響起作用，并從育人的角度合理有效運用獎賞的措施，尤其是對于那些品性良好，努力學習，即便無法取得優(yōu)秀成績的學生，教師也能做到愛護并給與物質或精神上的獎勵，那么師生不僅能夠重新建立和諧友好的關系，更能夠從育人的角度實現教育懲戒的原初目的。

二、教師行使教育懲戒權的實踐

《規(guī)則》明確了教育懲戒的首先原則——育人性，注重育人效果，堅持育人為本是教育懲戒的本質內涵，教師對“不良”學生進行懲戒的過程中，將育人思想貫穿于過程的始終，形式上注重懲戒的合理合法性，內容上注重培育學生的道德與法治意識，教育懲戒的育人本質能得以彰顯。

1.教育懲戒實踐培養(yǎng)學生公正與法治意識

杜威指出，教師經常將注意力固定在學生的智力學習領域，總是過于關注學生對課程的學習結果以及在成績上是否取得成功。現如今受高考指揮棒的影響，教師將全部的精力投入在學生的學業(yè)成績上，對于學生習慣的養(yǎng)成、性格的塑造以及興趣的開發(fā)與培養(yǎng)則容易忽視。教師這種對特殊情況的專注而對更為普遍的情境忽視同樣體現在教育懲戒的過程中。教育懲戒的初衷是教育目的，對違規(guī)違紀學生進行管理、訓導或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為[8]。在教育懲戒的過程中，教師對懲戒過程的掌控，尤其是公正性與法治意識的傳遞，本身就是教育的過程，懲戒的目的不是懲戒，更不是權威者肆無忌憚地實施懲罰，學生對教育懲戒的反應不僅依據教師教育懲戒的具體措施，同時也依據教師教育懲戒過程中教師的態(tài)度以及傳遞的公正與法治意識。在教育懲戒過程中，教師切勿把教師自己的心理作用看作是當然如此的，更不能把自己的心理作用當作判斷心理過程的標準[9]。依據?？乱?guī)訓與懲罰思想，要確定因人而異的懲戒方法，充分了解學生的特質與違規(guī)的具體行為，再確定懲罰的具體改造手段，由此懲戒的公平公正與教育性才能得到有效結合。在教育懲戒中，教師公正地對待受懲戒的學生，學生才能對自身違紀行為有更加清醒的認識，教師傳遞出規(guī)則與法治意識，學生才能接收并形成相應的規(guī)則與法治的意識。

2.教育懲戒實踐尊重學生尊嚴與人格

凡是學生與教師態(tài)度一致的，便受到教師的鼓勵;不一致的，便受到輕視或者誤解。杜威對教師在學校教育過程中經?！笆ж煛钡谋憩F進行了描述。在教育懲戒過程中，此種標準同樣時常發(fā)生，教師對學生的錯誤行為進行復述，不允許學生進行辯駁，只希望聽到認錯與討好的語言，這樣的場景在教育懲戒中不乏少數。教師要樹立教育懲戒有“度”思想，不能將教育懲戒與學生人格與尊嚴相對立。福柯提出“犯人僅僅是懲罰的目標之一，懲罰首先是針對其他人的，針對潛在的罪犯”[10]。懲罰應該成為每個學生與其他學生之間的一種“對話”，通過這種特殊的“對話”來消解學生彼此間潛在的違規(guī)行為。

教育懲戒的目的應該是讓每個學生意識到，違規(guī)后的懲戒不僅是理所當然的，而且也是符合他本人利益的，教育懲戒的結果是讓每一個學生都在懲戒之中看到對自己的“好處”?；诖怂枷耄處熢诮逃龖徒渲欣響⒅乇Ｗo學生的“臉面”，讓他有機會有空間去思考自己行為的錯誤性，尊重學生的人格，讓學生在接受教育懲戒的同時，將反省、檢討與感恩教師的意識同時發(fā)生，學生則有機會站起來，重新開始。

3.教育懲戒實踐激發(fā)學生的利他主義行為

純粹的以自我為中心的生活是很艱難的，因為我們的人格并不是一種形而上的實體[11]，利己主義與利他主義同時共存于個人的意識中。在學校中，外部世界與學生生活的內部世界彼此呼應著，外部世界在學生的內部世界延展，社會、他人、文化不斷進入學生的意識，與學生內心世界交融。同樣，學生的意識與情感也不斷地傳遞給他人和集體。由此，我們確信學生并不是我們認為的本性是自私自我的個體，利他主義的意識始終存在于他的意識之中，不管這種意識是否成熟，從他出生時起，他就具有利他主義的特質了。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

涂爾干指出，兒童身上有一種習性即他會習慣與某種不同于自身的東西建立起團結的關系。我們都經歷過同樣的場景，即孩子比成年人更依賴他所熟悉的環(huán)境中的各種對象。例如孩子睡覺，不會選擇在陌生的房間里，一旦拿走他熟悉的東西，他就會感到不安，這種情緒是依賴的一種低級階段，但這種感情與愛集體、愛師長、愛父母之間只有程度上的區(qū)別。中小學的學生依舊保留著兒童心理的特質，他們意識中的利他主義同樣會表現出對集體對同伴對祖國的愛。中小學學生利他主義情感的第二個來源則是他們習慣并去效仿他看到的人或事物。當他看到周圍的人臉上的表情時，他會不自覺地重復同樣的表情，人們哭時他也哭，人們笑時他也笑。這樣的特質導致外部世界發(fā)生的一切都在他的意識中產生了反饋。成年人的人格是不容易受到影響的，我們看到或經歷的一些情感除非與我們個人的情感一致，否則我們很難被打動。而中小學階段，學生尚沒有形成一種穩(wěn)定的心理構造，他的內心生活缺乏條件去抵制陌生因素的影響，他對外來的情感是開放的，并具有復制并分享他人的情感的習性。

基于此，教師對學生的教育就要利用此時他們利他主義情感的特質，以教育為引領，不斷激發(fā)學生的利他主義情感，培養(yǎng)他們的利他行為，不斷將愛國、愛社會、愛他人的意識傳遞到學生的意識中。在教育懲戒過程中，也應注意引導學生利他主義的思想與同情心的建立，積極承認錯誤，承擔責任，引導學生意識到個人的違規(guī)不僅僅是個人的“私事”，也是侵犯集體利益的錯誤行為，由此實現教育懲戒的育人性。

4.教育懲戒實踐培養(yǎng)學生的共同體意識

人是生活在你-我關系中的社會存在。人類共同體的發(fā)展與傳承正是存在于人與人的生活交往過程之中，沒有生活共同體，你-我關系的社會就不能存在[12]。如何培養(yǎng)兒童的共同體道德情感，讓其成為有情懷有擔當的共同體成員是所有教師都應反思的。馬克思說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵13]目前在學校的教育實踐中，教師較少從人類命運共同體的角度去思考如何為學生創(chuàng)設成長與學習的條件。國際21世紀教育委員會提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》明確呼吁，“通過增進對他人及其歷史、傳統(tǒng)和精神價值的了解，學會共同生活”[14]。教師對學生情感教育與知識教育屬于學校教育中不同邏輯層次的教育方面，情感邏輯不同于理性邏輯，學生本人對人類生活共同體的意識，只有在其參與共同體生活中才會自然而然地萌發(fā)與生長。學生從學生共同體意識發(fā)展為集體共同體意識，最終升華為人類共同體意識，這是一個循環(huán)上升的邏輯過程，共同體意識的培養(yǎng)能激發(fā)學生團結友愛情感的同時，增加學生彼此間的責任感與緊密度，能夠培養(yǎng)學生共同維護集體利益的思維邏輯，理論上會減少學生違紀行為的發(fā)生。

此外，?？绿岢觥皯土P應該被視為罪犯對每一個同胞的報償，因為犯罪傷害了大家的利益”[15]。學生具有共同體意識，在被教育懲戒的過程中，更能意識到自身行為對他人利益的侵害和對集體規(guī)則破壞，從而反省自身行為的合規(guī)、合理性。基于此，教師對學生的教育不應僅僅停留在學生智力能力的開發(fā)、做事能力的培養(yǎng)等，更應注重學生與他人共同生活的實踐能力。教師盡力為學生創(chuàng)設的生活應朝向共同體生活體驗，讓學生在學校能體驗真實而生氣勃勃的社會生活。也許是引導班級一起閱讀一篇散文或者詩詞，也許是一起評價某個歷史人物或事件等都可以增加學生共同體的情感，共同體情感與意識無疑對于教育懲戒有著重要的意義與作用。

總之，在教育懲戒中，教師實施教育懲戒的目的不是為了將功補過，也不是為了對學生進行壓制。教育懲戒所針對的是學生“不良”行為，通過教師的教育使其遠離學生，學生得以真正意識到教育懲戒的意義，良好教育生態(tài)得以形成。

參考文獻

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[作者：李靜（1987-），女，天津人，首都師范大學教育學院，博士生，中國民航大學馬克思主義學院，講師。]

該文為2020年度全國教育科學規(guī)劃課題“教師專業(yè)倫理形象構成性研究”（BEA200110）的研究成果6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188