梅明松

摘 ? 要：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程，要堅持“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”。無論是學(xué)生的主體性不足，還是教師的主導(dǎo)作用缺位，都會阻礙閱讀教學(xué)效率的提升?；凇耙曈蛉诤稀钡慕虒W(xué)，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的深層次對話，有效解決學(xué)生的“主體性危機(jī)”、教師的“主導(dǎo)性缺失”和文本教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)帶來的問題，從而更好地實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的育人目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：“視域融合” ? 閱讀教學(xué) ? 統(tǒng)編教材

“視域融合”具體指理解的過程性實(shí)質(zhì)，是歷史和現(xiàn)在、客體和主體、他者和自我無限融合的過程。在閱讀教學(xué)中，主要有文本視域、編者視域、學(xué)生視域和教師視域。文本視域包含了作者視域，也包含了人們在新的歷史環(huán)境中賦予它的新內(nèi)涵。編者視域，即編者在依據(jù)規(guī)范的編排體系選編作品時，賦予了它特定的育人目標(biāo)。學(xué)生視域是學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、閱讀能力等在閱讀文本時的綜合體現(xiàn)。教師視域是教師的知識水平、價值觀念、文本解讀能力等在教學(xué)文本時的集中體現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，教師要處理好不同視域之間的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的主體意識，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，讓學(xué)生在不同視域的融合中得到更多的成長，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編版教材的育人目標(biāo)。

一、走進(jìn)文本視域，拓寬認(rèn)知范圍

在閱讀文本時，當(dāng)學(xué)生的視域不斷進(jìn)入文本視域中，學(xué)生視域與文本視域就會不斷融合。但由于學(xué)生視域的局限性，學(xué)生往往會對文本視域的理解產(chǎn)生偏差，此時就需要外部力量的干預(yù)，彌補(bǔ)學(xué)生視域的局限性，促使學(xué)生的理解不斷深入，拓寬學(xué)生的認(rèn)知范圍，提升學(xué)生的思維水平。

（一）補(bǔ)充資料，糾正學(xué)生的錯誤認(rèn)知

學(xué)生在閱讀時都是基于自身的已有知識經(jīng)驗(yàn)去理解文本內(nèi)涵的，但是學(xué)生受年齡、生活環(huán)境、認(rèn)知水平等局限，容易對文本內(nèi)涵的理解產(chǎn)生偏差，背離文本的實(shí)質(zhì)，影響閱讀教學(xué)的效率。因此，教師必須敏銳地察覺，并適時補(bǔ)充資料，以避免學(xué)生因自身知識的局限性而產(chǎn)生錯誤的認(rèn)知。

例如，《為中華之崛起而讀書》開篇就介紹了周恩來立下的“為中華之崛起而讀書”的偉大志向。當(dāng)讀到這里時，有很多學(xué)生便會自然地覺得前面三位同學(xué)的志向是渺小的，從而對比出周恩來“為中華之崛起而讀書”的偉大。此時，教師應(yīng)該補(bǔ)充一些資料引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)知。中國古代讀書人講究“修身，齊家，治國，平天下”，前三位同學(xué)的為家父，實(shí)為孝道;讀書明理，實(shí)為修身;光耀門楣，可謂齊家。這些都是充滿正能量的志向，所以這里應(yīng)該是襯托，而不是對比。這些資料的補(bǔ)充不僅能幫助學(xué)生正確理解課文，也能讓學(xué)生在閱讀中形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（二）給予工具，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會精髓

閱讀是發(fā)展學(xué)生思維的重要途徑。但在實(shí)際閱讀的過程中，由于學(xué)生視域與文本視域之間的差距，大部分學(xué)生在閱讀課文時很難領(lǐng)會文本高階思維的存在和表達(dá)形式的精妙。這時候教師可以借助一些思維工具，引導(dǎo)學(xué)生深入文本視域，體會文本所蘊(yùn)含的知識和技巧。統(tǒng)編版教材編者充分認(rèn)識到了教學(xué)工具和策略的重要性，在編排教材時安排了“批注、預(yù)測”等專門學(xué)習(xí)閱讀策略的單元，幫助學(xué)生提升閱讀能力。

二、圍繞編者視域，精準(zhǔn)落實(shí)語文要素

吳忠豪教授在《從“教課文”到“教語文”》一書中提出，語文教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。這意味著，一方面，閱讀教學(xué)不能只局限于教材，而要在目標(biāo)引領(lǐng)下補(bǔ)充教材以外的內(nèi)容;另一方面，文本中蘊(yùn)含的知識不可能都教，而應(yīng)該有明確的目標(biāo)指向。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材依據(jù)“語文要素”編排單元課文，語文要素和人文主題就是編者視域在教材中的集中體現(xiàn)。因此，閱讀教學(xué)可以緊緊圍繞單元語文要素去開展教學(xué)活動。

（一）圍繞語文要素，篩選教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第五單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”?！堵槿浮肥沁@一單元中的第一篇課文，文中老麻雀英勇無畏地拯救小麻雀的形象活靈活現(xiàn)，躍然紙上。因此，在教學(xué)時，教師必須把重點(diǎn)放在表達(dá)方法的學(xué)習(xí)上，如“作者是怎樣按照事情發(fā)展的順序敘述故事的？”“怎樣運(yùn)用動詞表現(xiàn)麻雀勇敢無畏的品質(zhì)？”等。這樣一來，教學(xué)目標(biāo)集中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也能得到有效的保障。

（二）新舊教材對比，領(lǐng)會編者意圖

統(tǒng)編版教材保留了很多原先語文教材的經(jīng)典篇目，但選編時也做了改動，更加尊重歷史，更加尊重原著。例如，通過比較發(fā)現(xiàn)，新教材與舊教材中《田忌賽馬》的區(qū)別有：首先，刪掉了第一次賽馬，只保留了孫臏獻(xiàn)策后的賽馬過程;其次，原先的“齊威王的馬比田忌的馬快不了多少”變成了“大家的馬都差不多”;最后，齊威王前一次賽馬勝利后的“得意揚(yáng)揚(yáng)、夸耀”在新教材中不存在了。

為何要做這樣的改動呢？因?yàn)楸締卧闹黝}是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。這樣一來，學(xué)習(xí)目標(biāo)就是了解孫臏用調(diào)換馬的出場順序取得賽馬最后勝利的思維過程。課文內(nèi)容的關(guān)鍵就兩點(diǎn)：一是用調(diào)換馬的出場順序來取得賽馬勝利的條件;二是如何調(diào)換馬的出場順序，以及其背后的道理。這樣的改動讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，能將孫臏賽馬策略的思維精髓內(nèi)化成自身的智慧，思維得到有效發(fā)展。

三、憑借教師視域，實(shí)現(xiàn)難點(diǎn)突破

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深刻的，學(xué)生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，教師要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，從自身的認(rèn)知視域出發(fā)，幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，更好地發(fā)揮文本的育人價值。

（一）打破歷史局限，體驗(yàn)美好情感

流傳千古的民間故事不僅是老百姓智慧的結(jié)晶，更是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表。例如，《牛郎織女》這個民間故事在民間廣為流傳，影響深遠(yuǎn)。民間故事大多都是表達(dá)老百姓對美好生活的向往，從牛郎與哥嫂的相處，以及他如何對待老牛的故事情節(jié)中可知，他是一個勤勞善良的人，人們期望勤勞善良的人都能擁有幸福的生活，所以牛郎便有了與織女的這段奇緣。民間故事帶有濃厚的神話色彩，許多情節(jié)是現(xiàn)實(shí)生活中不可思議的事，其目的就是寄托人們對美好生活的向往和期待。教師要引導(dǎo)學(xué)生打破歷史的局限，將自身的視域放在文本視域中去理解文本表達(dá)的情感，這樣一來，學(xué)生在領(lǐng)會民間故事傳遞的美好情感的同時，就不會偏離正確的方向了。

（二）抓住典型細(xì)節(jié)，滲透高尚品質(zhì)

教材中有很多課文只突出了某一方面的教學(xué)價值，而對文本中潛藏的有可能會影響學(xué)生價值觀的內(nèi)容卻并沒有明確的交代。這就需要教師及時發(fā)掘并予以正確的導(dǎo)向，才能更好地發(fā)揮統(tǒng)編版小學(xué)語文教材立德樹人的育人目標(biāo)。

例如，《王戎不取道旁李》突出的是王戎的聰慧、善于觀察和勤于思考，而對于“看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之”的行為對錯卻沒有觸及。這就有可能會誤導(dǎo)學(xué)生，看到別人家的東西，尤其是歸屬權(quán)并不清晰的時候，就可以隨意取用。因此，在本課教學(xué)的尾聲，教師可以做個假設(shè)：“假設(shè)孩子們在村邊遇到了一棵李子樹，上面結(jié)滿了酸甜可口的李子，王戎會不會??？該不該取？”以此幫助學(xué)生對這些行為背后的品質(zhì)進(jìn)行探尋，從而明白別人家的東西，無論別人會不會發(fā)現(xiàn)，都不能去拿，更不能據(jù)為己有，這是做人的最基本的道德。這樣就可以規(guī)避“諸兒競走取之”可能會對學(xué)生產(chǎn)生的不利影響。

總之，閱讀教學(xué)的過程體現(xiàn)的是文本視域、學(xué)生視域、編者視域和教師視域等不同視域之間沖突與融合的過程，是意義的解構(gòu)與建構(gòu)的過程，閱讀教學(xué)的效果可以反映在“視域融合”的結(jié)果上。在“視域融合”的過程中，教師要有意識地將學(xué)生視域放在中心，擴(kuò)展和豐富學(xué)生視域，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王庭波. 小學(xué)語文“視域融合”教學(xué)范式研究[D].吉林：東北師范大學(xué)，2013.

[2]李本友. 文本與理解——語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2012.

（作者單位：安徽省合肥市金斗路小學(xué)）