張瓊

摘 要：以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力為著眼點，推動每門專業(yè)課程的功能再塑和模塊化結構改造，是推動大學專業(yè)建設、構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力導向的重要突破口之一。專業(yè)課程模塊化設計，應綜合考量學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展需求、專業(yè)課程的社會發(fā)展價值以及學生對應的學習活動，按“資源+活動”結構形式設置對應的主題模塊。有效開發(fā)主題模塊資源，應把握學習為本、專業(yè)為綱、教師為主原則，從目標、內容、方法、評價四個維度合理組織模塊資源，同時處理好各模塊間的結構功能關系。

關鍵詞：課程模塊化設計；專業(yè)課程；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0074-08

眾創(chuàng)時代，深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要結合專業(yè)教育，而如何實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)與專業(yè)課程的對接，是我國高校亟待破解的難題。模塊化課程因其卓有成效的能力導向功能，近年來在職業(yè)教育中頗受青睞，但其功能和應用領域尚有較大拓展深化空間。有鑒于此，本文嘗試提出以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為導向，對各門專業(yè)課程進行模塊化改革，就一門課程的模塊化設計的學理依據、方法路徑及具體要求等進行探討，以使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)真正在高校各個專業(yè)的課程中“落地”，推動專業(yè)建設契合時代需求。

一、課程模塊化設計：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力導向專業(yè)課程變革的一種選擇

（一）課程模塊化設計的層次與核心理念

闡明課程模塊化設計的層次與理念，首先需要明確什么是“（課程）模塊”。“模塊”一詞來源于英語中的module，其涵義包括：①（組成一門課程的）單元；②（飛船上各個獨立的）艙；③（家具、建筑等的）組件，模件；④[數(shù)]模；⑤（計算機或計算機程序的）模件，模塊。［1］作為模塊課程基本組成單位的“模塊”，主要是指單位課程內容［2］，“亦可稱為單元”［3］，其主要特點如下：第一，體量較小，一般控制在36課時內學完；第二，內容完整，有集中的主題和相對獨立的學習活動、評價體系等；第三，實踐導向，針對崗位或實踐所需，強化應用與實用；第四，功能聚焦，指向某種具體的技能、能力或特定任務；第五，結構耦合，可與其他模塊靈活組合成較大課程結構系統(tǒng)。

課程模塊化設計是實現(xiàn)模塊課程建設的主要方式，其主要目的在于發(fā)揮課程的能力導向功能，核心任務是編制模塊課程，即設計開發(fā)一個個相對獨立的學習單元或課程模塊，并按結構功能關系對之進行系統(tǒng)組合。課程模塊化設計按復雜程度由簡到繁分為三個層次：一是微觀層面的課程“模塊”設計，主要任務是開發(fā)具體的學習單元或單位課程內容；二是中觀層面的“模塊課程”設計，主要任務是對若干“模塊”或學習單元進行結構功能組合，使之形成模塊課程；三是宏觀層面的模塊課程體系設計，主要任務是對組合而成的若干模塊課程再組合，構建成專業(yè)課程體系。

課程模塊化設計的依據是能力分析，即“將職業(yè)技能目標能力具體化，并整合為相近的彼此相對獨立的教學內容，從而構成微型化的課程單元”。［4］其中有兩條分化的技術路線：一是能力模塊設計，主要是運用DACUM分析法對與某一專業(yè)對應的崗位職業(yè)能力進行二級分析，每個二級能力所需要的工作步驟、工具、知識、態(tài)度等內容，就是一個模塊的內容，此設計線路以加拿大的CBE為代表；二是任務模塊設計，主要是將一個具體崗位所需的技能層層分解，針對每一項技能所涵蓋的“任務”設計開發(fā)相應的“學習單元”，然后再將若干個學習單元組成與某項技能對應的模塊，國際勞工組織開發(fā)的MES即采用此種設計線路［5］。當然，無論采用何種設計路線，其核心設計理念是一致的：在課程目標定位上，強化專業(yè)崗位技能和能力，相對弱化專業(yè)理論知識及其系統(tǒng)掌握；在課程編制依據上，基于崗位技能或能力發(fā)展需求選擇學習內容并開發(fā)相關課程模塊，不再單純沿用按學科體系編排課程的傳統(tǒng)做法。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與專業(yè)課程的對接：微觀課程模塊設計

課程模塊化設計理念，對構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力導向的高校專業(yè)課程有一定借鑒意義。但如何借鑒？目前高校專業(yè)教育中常見的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設計模式主要有“加法模式”與“重構模式”。這兩種模式盡管各具特色與優(yōu)勢，但對于實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與專業(yè)課程對接均存在局限性?！凹臃Ｊ健笔窃趯I(yè)教育課程體系中保留原有專業(yè)課程，增設與之并行的專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程（類似于模塊課程），如創(chuàng)新基礎課程、（專業(yè)）創(chuàng)新/創(chuàng)業(yè)課程等。這種課程設計無需打亂專業(yè)原有課程體系，且能在融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的同時一定程度上彰顯專業(yè)優(yōu)勢與特色，目前在有些普通高校已開始推行。但“加法模式”并未觸及專業(yè)教育中最為根本的專業(yè)課程，未能充分挖掘專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)功能并將之滲透進每一門專業(yè)課程之中?！爸貥嬆Ｊ健笔侵附鈽嬙袑I(yè)課程體系，按崗位職業(yè)技能或任務要求開發(fā)相關課程模塊，對專業(yè)課程體系進行傷“筋”動“骨”式的模塊化重構。盡管重構模式操作難度較大、牽涉面廣，但其顯著的崗位適應性和職業(yè)導向功能，能有效滿足學生職業(yè)技能發(fā)展需求，因而近年來在一些職業(yè)院校較受青睞，但若直接將之“移植”到普通高校，卻未必能產生預期效果。首先，“重構模式”無法同時兼顧創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)與專業(yè)課程體系的完備，還有可能造成專業(yè)教育的消解。其根本原因在于，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與崗位職業(yè)能力有顯著差異。崗位職業(yè)能力往往與具體專業(yè)直接對應，所以盡管課程模塊化設計以崗位能力為主軸線，但其最終走向卻是專業(yè)課程體系建設與崗位職業(yè)能力培養(yǎng)的同步實現(xiàn)。個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力則不然，它并非只對應于某一專業(yè)，而是能與高校眾多專業(yè)對接，若依據創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力對專業(yè)課程體系進行模塊化重構，不僅難以完善專業(yè)課程體系，還有可能造成專業(yè)教育和專業(yè)課程的消解。此外，“重構模式”對教師的課程開發(fā)能力要求較高，當身負科研、教學雙重“重擔”的高校教師難以適從時，可能會出現(xiàn)巨大心理抗阻，致使實施舉步維艱。

克服上述兩種模式的局限，可考慮第三種設計思路，即著眼于每一門專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展功能再塑和結構改造，從更為微觀的層面進行課程的模塊化改造，以此作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與專業(yè)課程對接的一個突破口。其主要意義有三：其一，健全高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。近年來，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設成效顯著，但無論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識類課程，還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐類課程等，都較少觸及專業(yè)課程，游離于專業(yè)基礎研究之外，導致大學生創(chuàng)業(yè)項目科技含量普遍偏低［6］。而著眼于每門專業(yè)課程進行模塊化設計，就需要深入挖掘專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)功能，這無疑有助于充實和完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。其二，提升教師課程開發(fā)能力。對每門專業(yè)課程進行模塊化改造，遵從的是“自下而上”的課程改革路徑，其順利推行和有效落實極大依賴于高校教師主動參與，需要每一位教師結合自身專業(yè)“寓研于教”，“在傳授專業(yè)知識過程中加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”［7］，這對于教師提升課程開發(fā)能力助益匪淺。其三，促進本科質量提升和高等教育內涵發(fā)展。專業(yè)課程發(fā)展功能的發(fā)揮和教師課程開發(fā)水平的提高，其直接成效就是本科教學與人才培養(yǎng)質量的提升。對于向應用技術大學轉型的地方本科院校來說，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力導向的專業(yè)課程模塊化設計是一種不錯的過渡性選擇，它符合職業(yè)能力導向要求，也可以幫助教師積累課程開發(fā)經驗，進而向復雜的專業(yè)課程體系重構邁進。對于綜合性大學而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力導向的專業(yè)課程模塊化設計可以實現(xiàn)應用（就業(yè)）與升學兩重方向兼顧，因為即便是研究型院校，也應該將創(chuàng)新的品質、實踐的情懷、服務社會的意識作為所培養(yǎng)人才的應然品性和時代風貌。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力導向的專業(yè)課程模塊的整體構建

有效地運用模塊化設計方法構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力導向專業(yè)課程，首先需明確新時代大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展需求，同時還需對專業(yè)課程特定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展價值以及學生將課程模塊資源轉化為自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的學習活動方式等多重因素進行綜合考量。

依據一：學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展需求分析

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是一個復合概念，具體是指個體創(chuàng)造性地運用自身的知識、經驗、技能、情意等心理資源和外界的物質文化資源解決實踐問題，從而產生新的價值或財富的一種綜合性思維品質與行動能力。其中，創(chuàng)業(yè)是落腳點，但除了一般意義上所理解的創(chuàng)辦企業(yè)，還包括勇于開拓的精神、事業(yè)心和社會責任感等；創(chuàng)新是核心和靈魂，既指類創(chuàng)造，也指個體創(chuàng)造，既包括創(chuàng)意、構想、發(fā)明，也包括形成制品、創(chuàng)造性運用等。根據經典的能力結構二分法，個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力分為一般創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和特殊創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力：前者是指完成所有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動均需具備的能力，如創(chuàng)辦中小企業(yè)的知識與技能，規(guī)避風險的意識與能力等；后者是指從事專業(yè)領域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動必需的能力，如復雜工程問題解決能力、民族手工藝術作品創(chuàng)制能力等，這種能力具有較強的行業(yè)導向，需要在特定的專業(yè)領域活動中習得。對于前者，高校通常以相關通識課程、實踐活動等為培養(yǎng)途徑，而對于后者，則需依托專業(yè)教育與專業(yè)課程。

專業(yè)領域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有哪些結構要素？縱觀相關研究及其趨勢，無論是對創(chuàng)造力結構的分析還是對個體創(chuàng)業(yè)能力的理解［8］，都開始從個體取向轉向社會文化取向［9］，從靜態(tài)的人格、認知要素分析轉向對社會情境中的活動過程分析［10］，強調“活動的特性及其結構形成了人的心理的特性及其結構”［11］，個體活動按功能系統(tǒng)由定向、執(zhí)行、檢驗三環(huán)節(jié)組成，人的心理素質的功能、作用表現(xiàn)在活動的不同環(huán)節(jié)中會有所不同，從而可區(qū)分為傾向性素質、調控性素質、效果性素質［11］。據此，可采用結構—功能分析法，從活動過程和不同活動階段對個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的不同要求，將個體專業(yè)領域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力看做是由創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新思維與方法、創(chuàng)業(yè)實踐能力構成的有機結構。專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，對個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動具有定向和發(fā)起功能，主要包括基于專業(yè)領域的創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)動機、意識、視野、前瞻力等；專業(yè)創(chuàng)新思維與方法，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中新質的生成具有認知性和方法性作用，主要包括提出與分析專業(yè)問題、對專業(yè)理論或問題的批判性思考、基于專業(yè)知識或方法的相關創(chuàng)意等；專業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐能力，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動具有成果、效益或價值生成作用，主要包括將創(chuàng)意付諸實踐的能力、運用專業(yè)知識解決現(xiàn)實問題并產生一定價值的能力等。

依據二：專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展價值定位

專業(yè)課程內容蘊含豐富的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展價值。專業(yè)課程主要是由專業(yè)知識構成的結構體系，“其內核是知識所針對的問題及其產生的學科或生活背景、知識發(fā)生發(fā)展的過程及其中包含的方法，知識表層的周圍是該種知識與其他知識之間的聯(lián)系、知識的生活意義與實踐運用等”［12］，這些不同層次與類型的專業(yè)知識，對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力具有多方面的發(fā)展價值，能有效體現(xiàn)課程“意識培養(yǎng)+知識普及+體驗實踐”的教學功能［13］。比如，專業(yè)前沿知識能使學生拓寬視野、站位于專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“前線”；專業(yè)理論的演進，利于發(fā)展學生的開拓進取精神和批判性思維；與專業(yè)知識相關的項目，能激發(fā)學生的探究欲和創(chuàng)業(yè)熱情，培養(yǎng)學生實踐問題解決能力等。對于專業(yè)課程資源豐富的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展價值，國辦發(fā)〔2015〕36號文件明確提出，“挖掘和充實各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，……把國際前沿學術發(fā)展、最新研究成果和實踐經驗融入課堂教學，注重培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)靈感”［7］。2018年教育部發(fā)布《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)正式寫進各類專業(yè)標準。如生物醫(yī)學工程類培養(yǎng)目標中規(guī)定：“具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”［14］，“創(chuàng)新思維活躍，……具有一定的科研成果產業(yè)化的轉化能力或產品市場化推廣能力的創(chuàng)業(yè)能力”［14］等。這些政策規(guī)定和導向，既是對專業(yè)課程相關發(fā)展價值的肯定，也表明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)能藉由專業(yè)課程的目標調整和資源開發(fā)獲以實現(xiàn)。

不同專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展價值是獨特的。不同學科門類、不同類型專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展價值各有其獨特優(yōu)勢，如文史類專業(yè)中可挖掘文學作品里的創(chuàng)業(yè)者、歷史人物所體現(xiàn)的創(chuàng)業(yè)精神，心理學專業(yè)中可探討創(chuàng)業(yè)心理問題等［15］；而專業(yè)理論課程的獨特優(yōu)勢在于通過專業(yè)理論發(fā)揮對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的引領、指導和“增值”作用，專業(yè)實踐課程則可突出對專業(yè)理論的綜合應用和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力培養(yǎng)。此外，同一類型課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展價值也存在差異和較大彈性。

依據三：與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展對應的學習活動方式選擇

專業(yè)課程資源潛在的發(fā)展價值能否轉化為學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，取決于學生的能動活動。因為學生的能力或素質是通過自身能動活動發(fā)展的，“活動促發(fā)展”［16］。能動活動是指主體在自身需要和活動目的推動下，依據活動的對象、環(huán)境及過程的規(guī)定性，選擇和創(chuàng)造相應的活動程序、方式和方法作用于客體，以使客體發(fā)生相應的變化，從而實現(xiàn)自身活動目的的過程。能動活動在外表現(xiàn)為學習者主動參與學習過程，在內表現(xiàn)為學習者積極進行內部信息加工、自主建構、能動創(chuàng)造并生成體驗。比如對于專業(yè)理論知識，學生如果只是被動接受或死記硬背，而不是基于自身已有經驗去主動加工、內化并形成自己的獨特理解，那么學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力就難以獲得發(fā)展，批判性思維和創(chuàng)新品質也就無從談起。

學生的能動活動與其發(fā)展之間具有相關對應性［17］。比如，對于專業(yè)理論知識的學習，不同的學習活動可能產生不同的發(fā)展效應：記憶、理解活動有助于學生認知能力的發(fā)展，批判性思考與交流活動有助于學生專業(yè)創(chuàng)新品質的提升［18］，若運用專業(yè)知識設計某種方案、產品或應對創(chuàng)業(yè)實踐情境，即對“用中學”活動，則有利于創(chuàng)業(yè)實踐能力的形成［19］?？梢?，培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，除了開發(fā)專業(yè)課程模塊資源，還需對學習者加工和處理課程模塊資源的相關學習活動方式進行合理選擇與設計。

綜上，可依據學生專業(yè)領域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新方法與思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力發(fā)展要求，對專業(yè)課程資源和學生學習活動方式進行“資源+活動”式的整體模塊構建，在專業(yè)課程中設計開發(fā)與學生專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結構要素對應的主題模塊，如“前沿動覽”、“專題研討”、“項目實訓”等（參見圖1）。

其中，“前沿”、“專題”、“項目”是對專業(yè)課程模塊的內容設定，側重突顯專業(yè)課程內容中有利于新時代學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展卻常被忽視的一些發(fā)展資源；“動覽”、“研討”、“實訓”是對專業(yè)課程模塊的活動設定，其設計要旨有三：一是突出學習中心、活動中心。二是突破慣常的被動接受式學習方式，強化研究性學習、合作學習、實踐學習等多樣化活動方式對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的效應。三是強調學習活動的針對性和適切性，如“動覽”的要義在于，既要概覽專業(yè)前沿，還能動態(tài)把握，如此才能始終站位于學科專業(yè)發(fā)展最前沿，獲得開闊的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視野；“研討”的要義在于，既要獨立鉆研，又要交流討論，前者強調創(chuàng)新品質的個體建構，后者強調創(chuàng)新品質的社會建構，不僅如此，二者還存在交互關系——學習者若無獨立思考與深入鉆研，討論亦會流于形式，缺乏實質性的思維提升，而若只獨立鉆研，不交流“碰撞”，獨學無友，則可能“孤陋而寡聞”，個體創(chuàng)新思維亦會受到抑制；“實訓”的要義在于，既要積極參與實踐，還要持續(xù)不斷地訓練，前者強調參與實踐是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力最具發(fā)展效應的學習活動，后者則強調僅僅參與一兩次實踐并不必然帶來預期成效，還須在參與實踐的過程中從多個方面、多個層次、基于不同目的、以不同角色或身份持續(xù)不斷地訓練，如此才能切實達成發(fā)展目標。

需要說明的是，本文提出三個主題模塊，本意并不在于歸納出專業(yè)課程的模塊構成，而只是提供一種專業(yè)課程設計理念或思路，為教師進行專業(yè)課程改革提供一定的參考，以期助推高校專業(yè)課程改革和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設同步跨上新的臺階。

三、專業(yè)課程模塊化設計的方法及要求

如何有效組織專業(yè)課程主題模塊資源，才能既兼顧專業(yè)課程的特定研究問題域，又能使其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展功能獲得最大化實現(xiàn)？這就需要進一步明確專業(yè)課程模塊化設計的基本原則、展開維度及方法要求。

（一）專業(yè)課程模塊化設計的基本原則

學習為本。課程模塊設計應遵循的首要原則是學習為本，即以學生發(fā)展為根本、以學生學習為中心，突出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展需求，強調學生的能動活動和多樣化活動。泰勒（RWTyler）曾指出，課程內容的組織“需要依據其對學習者的心理意義來考慮組織的原則”［20］，選擇和組織課程內容時，不僅要考慮學習資源的學科邏輯，還要考慮學習者的心理邏輯，依據學習和發(fā)展需求開發(fā)課程資源，如根據學習者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識發(fā)展將專家提出新理論的探索過程等納入專業(yè)課程。

專業(yè)為綱。以專業(yè)為綱即以專業(yè)課程特定的研究問題域作為模塊資源的主要來源，“課程體系應覆蓋專業(yè)知識體系的主要知識單元、知識點”［14］，否則易導致學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展缺失專業(yè)“給養(yǎng)”。實際上，按學科邏輯編排的專業(yè)課程與學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展并不排斥，“在很多情況下，一項邏輯組織，即一種對學科領域專家而言有意義和重要的關系，同樣也是一項合適的心理組織”［20］。實現(xiàn)二者的統(tǒng)一，關鍵在于合理編排課程資源，即在保留專業(yè)課程經典知識框架的前提下，通過現(xiàn)實問題切入、增設創(chuàng)業(yè)元素、設計實踐項目等，使之與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展切合。

教師為主。古德萊德（JIGoodlad）提出，課程從構想到落實為學生發(fā)展要經歷五個層次，其中，“領悟的課程”、“運作的課程”即是以教師為主體開發(fā)的課程。這表明，每一位從事專業(yè)課程教學的高校教師都具有專業(yè)課程開發(fā)權，且只有經由教師的理解、甄選與改造（如提供案例、開發(fā)項目等），既定專業(yè)教材和課程資源才能更為有效地轉化為學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展。概言之，要實現(xiàn)專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展價值，必須明確教師在專業(yè)課程設計與開發(fā)中的主體地位和獨特的創(chuàng)造性。

（二）專業(yè)課程主題模塊的設計方法及要求

根據課程編制經典的泰勒模式，每個專業(yè)課程主題模塊的設計都應依次回答目標定位、內容編排、方法選用、評價實施四個問題（詳見表1）。

“前沿動覽”模塊設計要求。“前沿動覽”的目標定位于使學生在把握學科專業(yè)知識結構基礎上，養(yǎng)成對學科專業(yè)的興趣、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的動機與意向等。在內容編排上，“前沿動覽”模塊的內容框架一般由組織形態(tài)、知識形態(tài)、活動形態(tài)［21］構成，具體包括學科研究問題域、內容與結構體系、學科發(fā)展史、學科思想家（專家）、學科發(fā)展趨勢與前沿問題、學習資源及前沿動態(tài)等；編排這些課程資源時，應盡可能挖掘其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識發(fā)展功能，比如專業(yè)課程中的學科發(fā)展史，實則是一部相關學者挑戰(zhàn)權威、推陳出新的歷史，其中蘊含著突破進取、開拓創(chuàng)新等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與品質，挖掘這些資源有益于激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。在方法選用上，“前沿動覽”可采用知識關聯(lián)、直觀概覽、動態(tài)追蹤等方法——知識關聯(lián)即從專業(yè)知識體系內部的關聯(lián)及其與外部學科、專業(yè)設置等的關聯(lián)，對專業(yè)課程進行系統(tǒng)化、結構化解讀，“使學生感知課程的歷史脈絡、知識體系和邏輯結構”［22］；直觀概覽即采用概念框架圖、思維導圖等直觀形式把握學科體系與前沿概貌（如以思維導圖展現(xiàn)本專業(yè)課程的發(fā)展歷程與前沿動態(tài)等）；“動態(tài)追蹤”即引入或指引學生通過多種途徑自主地追蹤、更新學科前沿的最新動態(tài)信息。

“專題研討”模塊設計要求。在目標定位上，“專題研討”旨在使學生在牢固掌握學科基本概念、原理、方法，提升自主學習與合作交流能力的同時，養(yǎng)成提出并分析問題的能力、批判性思維能力等。在內容編排上，“專題研討”模塊以“專題”形式呈現(xiàn)，專題均來自學科專業(yè)所涵蓋的理論知識；每個專題既具有一定的獨立性，同時又與其他專題關聯(lián)；每個專題可按內容相對獨立性和學時分配再分解為若干子專題；專題內容的組織采用學科邏輯和心理邏輯兩條線索交織編排，每個專題均以問題為導向，如從現(xiàn)實問題切入以引發(fā)學生思考，進而將專題知識與方法“卷”入課程，以學生研討中“暴露”出的困惑和疑難問題作為專題內容的難點等，在專題之后開發(fā)若干有困難梯度的問題，以促進學生創(chuàng)造性地分析與解決問題等。在方法選用上，“專題研討”采用“自主學習+合作討論”為主的混合式教學方式，每一個專題均可融入翻轉課堂、合作學習、參與式教學、網絡平臺互動等，通過安排課前先學與自評活動引發(fā)學生對專題問題的自主學習、獨立鉆研，基于學生課前先學與自評中的問題展開課堂討論和針對性講授，鼓勵學生積極參與，倡導學生對專業(yè)知識的個性解讀、批判性思考。

“項目實訓”模塊設計要求。在目標定位上，“項目實訓”旨在讓學生從項目的選題、設計和實施中，學會決策、學會反思、學會評價、學會合作，學會應用專業(yè)理論和方法創(chuàng)造性地開發(fā)產品或解決實踐問題。在內容編排上，“項目實訓”一般由來自實踐的情境問題及相關任務構成，需要學生靈活運用專業(yè)理論知識和方法應對真實的項目，并通過運用知識、創(chuàng)新技術、識別創(chuàng)業(yè)機會等方式解決其中的實際問題；項目主題可以隸屬于某一專題或子專題，也可以是多個專題知識的綜合運用；項目根據活動對象與使用工具不同，可分為研究類、演示（表現(xiàn)）類、制作類、設計類、調查類等，具體選擇哪種項目，需要教師根據每門專業(yè)課程所屬學科門類、課程性質、目標側重點、學習資源條件、學生需求等的差異進行靈活設計和處理。在方法選用上，項目類型不同，相關活動流程和活動方式存在一定差異，一般情況下，項目實施過程包括設計、實施、總結、評價反思四個相繼的環(huán)節(jié)，教師可提供多種項目選題或讓學生自擬項目選題，將學生分成若干個項目組，讓學生在團隊項目中通過觀察、搜尋資源、設計、分析和解決問題等得到項目研究過程體驗和全方位訓練。

對于專業(yè)課程主題模塊評價的設計，首先應確立“以評促學”的評價理念。其次要突顯形成性評價，著力考察學生的自主探究、合作研討、項目參與等學習過程，如在課程總評中大幅增加平時成績占比，促進學生積極投入學習過程。第三要調整評價標準，從強調專業(yè)知識的記憶再現(xiàn)等認知性標準轉向能動建構、批判思考、聯(lián)系實踐、改造現(xiàn)實等分析、創(chuàng)新、實踐多重標準并重，如加強對學生提出有價值的問題、對專業(yè)理論的批判性思考、項目展示等活動的評價。第四應改變教師單一主體評價，突顯多元主體評價，如開展個體自評、組內互評、組際互評、項目成果需求方評價等。

（三）專業(yè)課程各模塊之間的結構功能關系

充分發(fā)揮專業(yè)課程主題模塊的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展功能，需遵循學生學習心理和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，處理好主題模塊之間的序列關系和交叉關系。各主題模塊的組織次序，一般按“前沿動覽”→“專題研討”→“項目實訓”依次呈現(xiàn)。這種模塊序列設計，首先遵循的是“總—分—總”的認知策略，猶如觀景，先概覽全貌，再移步換“景”細賞，最后生成“賞析作品”；其次是基于學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展需求，因為成功的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，既要“頂天”（通過“前沿動覽”把握前沿最新動態(tài)），又要“立地”（通過“項目實訓”解決現(xiàn)實問題），而成功的“立地”離不開專業(yè)的強大支撐（通過“專題研討”做好專業(yè)儲備）。專業(yè)課程主題模塊之間的交叉關系，主要體現(xiàn)為專題前沿動覽、專題項目實訓、項目前沿動覽（見圖2）。

比如，專業(yè)課程《教育心理學》中的前沿知識“情境遷移理論”，更適合穿插到“學習遷移”專題的研討中，作為“專題前沿動覽”，這是因為，學生要理解“消化”該前沿知識，需先對遷移理論及其發(fā)展有一定了解和知識儲備。再如，專業(yè)課程《民族手工藝術》“項目實訓”模塊中，教師引入“項目前沿動覽”——國際時裝周最新刺繡改良技法，這種前沿的適時“介入”能夠給學生做項目帶來創(chuàng)新靈感和創(chuàng)業(yè)啟迪。當然，專業(yè)課程主題模塊之間的交叉、序列關系并非絕對的、僵化的，教師可根據教學情境的需要，對各主題模塊所占比例、結構關系等進行靈活處理和安排。

值得說明的是，專業(yè)課程模塊化設計與實施離不開多種因素的有機配合，如教師課程與教學觀念的更新、班額的縮減、課堂空間布局的靈活優(yōu)化、課程與教學專家的引領、課程改革團隊合作互促以及院系與管理部門的支持等。此外，學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展是一個系統(tǒng)“工程”，除了需要每一門專業(yè)課程提供“給養(yǎng)”，也離不開專業(yè)課程體系內部的協(xié)調統(tǒng)整及其與外部的溝通配合（如“產、學、研”一體化課程群），需要教師、專業(yè)、學校、政府、社會等“攜手”共建。

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Abstract：Taking innovation and entrepreneurship ability as the starting point， promoting the functional remolding and modularization structure transformation of each major course is one of the important breakthroughs to promote the construction of college majors and build the orientation of innovation and entrepreneurship ability. The modular design of professional courses should comprehensively consider the development needs of students' innovation and entrepreneurship ability， the social development value of professional courses and the corresponding learning activities of students， and set up corresponding theme modules according to the structure form of “resources + activities”. To effectively develop thematic module resources， we should grasp the learning-based， professional-oriented and teacher-oriented principles， rationally organize module resources from the four dimensions of objective， content， method and evaluation， and handle the structural and functional relations between modules well.

Keywords：Modular curriculum design；Professional curriculum；Innovation and enterprise competency