席輝

隨著課程標準的實施，小學語文由傳統(tǒng)的字詞句教學轉(zhuǎn)變成以閱讀教學為主體的育人方向。拓展性閱讀教學模式的出現(xiàn)，順應了小學語文教學變革的發(fā)展要求，創(chuàng)新了語文閱讀教學模式。學生通過自主性拓展閱讀，可以持續(xù)積累閱讀知識，掌握各種文學體裁的閱讀技能，在提高語文核心素養(yǎng)的同時，實現(xiàn)語文拓展性閱讀教學目標。基于此，對現(xiàn)階段以農(nóng)村小學高年級拓展性閱讀存在的問題為著手點，依據(jù)教學經(jīng)驗提出拓展性閱讀教學措施。

一、現(xiàn)階段農(nóng)村小學高年級拓展性閱讀存在的問題

（一）閱讀拓展目標較為淺顯

目前，農(nóng)村小學高年級在開展拓展性閱讀期間，教師仍習慣采用傳統(tǒng)教學模式，設定拓展性閱讀目標，使拓展性閱讀教學較為淺顯，不能讓學生圍繞拓展目標進行深度閱讀。一是在生字講解方面，教師側(cè)重對生字實施分解式講解，生字在脫離整體閱讀語境的情況下，學生無法通過上下文之間的聯(lián)系，揣摩生字在文章中包含的情感色彩。倘若教師一味從文本中單獨提取生字，過度講解生字的詞語解釋，則會產(chǎn)生事倍功半的教學效果。二是在詞語、成語掌握方面，通常教師只是讓學生結(jié)合文章了解詞語含義，未能進一步帶領學生精細化學習該詞語在文章中的準確用法，如“將該詞語換作其他詞語是否能夠達到更好的表達效果”等。由此可以說明，農(nóng)村高年級語文教師拓展性閱讀教學思維過于固化，依舊停留在語文教材講解的初級階段，未能對拓展性閱讀目標予以正確認識。

（二）忽視學生閱讀能力培養(yǎng)

培養(yǎng)學生閱讀能力是拓展性閱讀實施的主要目的，然而，農(nóng)村小學高年級語文教師未能將閱讀能力培養(yǎng)作為教學目標，默讀、反復誦讀等傳統(tǒng)性閱讀方式不利于學生在閱讀中提取有效信息。究其原因是部分教師片面認為拓展性閱讀，就是簡單地增加學生課外書籍的閱讀量，未能根據(jù)語文教材內(nèi)容，科學合理地幫助學生尋找體裁相似、背景相同、情感表達相近的文章，致使學生在拓展性閱讀中缺乏明確的閱讀目標，將組內(nèi)討論、自由閱讀當作隨意攀談的“大好時機”，久而久之，學生無法在拓展性閱讀教學中養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

（三）缺少文本閱讀的情感共鳴

情感價值觀作為閱讀教學的重要目標，教師需要依據(jù)文本內(nèi)容，設置情感價值教學目標，才能有計劃、有目的地帶領學生進行情感培養(yǎng)。然而，在拓展性閱讀教學中，因缺乏感知能力的培養(yǎng)，致使學生在閱讀過程中無法對文本內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴，無法站在作者角度體會文章所表達的思想感情。此外，部分農(nóng)村語文教師片面地認為拓展性閱讀只是對基礎知識的深入理解，學生在拓展閱讀中知道段落大意，明確中心思想即可，無須豐富學生的審美體驗，使學生在拓展性閱讀中常常忽略關鍵詞句，未能對作者的描寫手法予以深入研究，致使拓展性閱讀效果始終差強人意。

二、農(nóng)村小學高年級拓展性閱讀的實施策略

（一）以單元為主體，達成拓展閱讀目標

課改實施后，改編后的語文教材蘊含著新課程改革的教學思想，農(nóng)村教師應從語文教材單元要求著手，帶領學生開展拓展性閱讀教學活動，通過課內(nèi)外閱讀的緊密結(jié)合，強化學生語文基礎知識，開闊學生認知視野，達成拓展性閱讀目標。為此，農(nóng)村小學語文高年級拓展閱讀的有效實施，要以單元主題內(nèi)容為依據(jù)，在開展課內(nèi)文本閱讀的同時，引導學生高質(zhì)量地完成課外文本閱讀，以此加深對教材文本的理解與感悟。在閱讀教學過程中，教師應以單元為主題，引導學生感悟本單元主題文章所表達的情感內(nèi)涵，待學生對本單元所有文本予以深刻感知后，再帶領學生開展拓展性課外閱讀活動，并以課外文本為載體，通過拓展性閱讀的引導與點撥，使學生在課內(nèi)單元主題的影響下，深入探索課外閱讀文本內(nèi)容。

例如，在學習部編版小學語文六年級下冊第二單元時，該單元中的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆索亞歷險記》均屬于世界名著，其共同點都是對文中主人公勇于探索、獨立思考、自強不息、積極進取等精神的贊揚，同時也是對純真美好的童年生活的贊嘆。農(nóng)村小學語文教師在開展拓展性閱讀教學時，需圍繞《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》，與學生一同閱讀《神秘島》《格列佛游記》等世界名著，加強閱讀材料與教學目標、單元主題之間的聯(lián)系，以便學生在拓展閱讀中能夠緊扣教材文本，掌握語文閱讀學習方法，同時找出拓展閱讀資料與教材文本中的不足之處，引導學生學會運用辯證的認知視角發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。值得注意的是，由于農(nóng)村教學條件有限，大部分學生很難有閱讀整本名著的機會，甚至有些學生沒有閱讀過語文教材之外的名著節(jié)選。教師需要充分發(fā)揮電紙書的優(yōu)勢，在網(wǎng)絡中為學生搜集世界名著，隨后將這些電紙書以TXT格式或者Word文檔格式上傳到微信群，方便學生隨時隨地閱讀，在增加學生閱讀量的同時，提高學生閱讀理解能力，高效達成拓展閱讀的教學目標。

（二）以作者為契機，提升拓展閱讀能力

隨著我國農(nóng)村教育水平的大幅提升，教育教學資源也隨之不斷優(yōu)化、完善。拓展性閱讀教學的主旨在于“拓展”二字，農(nóng)村小學語文教師要想達到拓展閱讀的預期效果，還可以作者為契機，通過閱讀作者的其他作品，提高學生拓展性閱讀能力。古詩詞教學作為小學語文教學中難度較大的教學類型，因古詩詞內(nèi)容與現(xiàn)代人的語言表達方式相差甚遠，學生很難在閱讀中準確理解作者想要表達的思想感情，若教師一味地進行拆字解釋，往往容易使學生以點概面，無法理解整首詩所表達的思想感情。若照本宣科講解古詩內(nèi)容，學生則很難抓住古詩詞的重難點知識，從而降低古詩詞教學質(zhì)量。為此，教師可以在古詩詞教學中采用拓展性閱讀教學法，強化學生的古詩詞理解能力。

例如，在學習《示兒》時，陸游作為愛國主義詩人，許多代表作品均表達作者強烈的愛國主義情感。農(nóng)村語文教師帶領學生開展拓展性閱讀教學活動時，可以要求學生利用課余時間搜集陸游的文學作品進行閱讀，這樣既能提高學生古詩詞文學素養(yǎng)，又能拓展古詩詞閱讀內(nèi)容，使學生可以透過陸游不同時期的代表作品，如《關山月》《書憤》《游山西村》等，了解其生活年代的歷史背景，進一步感悟陸游憂國憂民的愛國主義情感。此外，為了讓學生更加深入地理解《示兒》中陸游的臨終囑托，教師還可以帶領學生共同搜集與陸游同時期的南宋詩人，讓學生從不同詩人的文學作品中感受金兵渡江南侵以后，南宋社會中的民族矛盾，以及家庭顛沛流離的辛酸，使其懂得陸游為什么在臨死前仍對“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”耿耿于懷。由此可見，此種拓展性閱讀方式的應用，可以讓學生從不同角度理解詩人陸游的愛國情懷，在提升學生拓展性閱讀能力同時，加強學生對古詩詞教學內(nèi)容的認知理解。

（三）以關鍵詞為載體，深化拓展閱讀內(nèi)容

關鍵詞是小學語文閱讀教學中學生難以理解的詞語或句子，同時也是語文課文中重難點知識內(nèi)容，需要學生通過深度學習才能理解掌握。為此，農(nóng)村小學語文教師需要圍繞文本中的關鍵詞開展拓展性閱讀，使其在探究關鍵詞的同時，開闊認知視野，掌握與關鍵詞相關的閱讀知識內(nèi)容，增加文本內(nèi)容與拓展性閱讀內(nèi)容之間的關聯(lián)性。在此期間，教師應鼓勵各小組展開組內(nèi)討論活動，積極主動地搜索課文中的關鍵詞。學生則會在組內(nèi)合作中具備文字分析能力、中心思想梳理能力等，為進一步加深對課文內(nèi)容的理解奠定扎實的基礎。待學生找到關鍵詞以后，教師需鼓勵學生在各自小組內(nèi)部解讀自己找到的關鍵詞，其解讀內(nèi)容包括關鍵詞本身所具有的內(nèi)涵、關鍵詞在文本中的作用以及運用效果，久而久之，學生在此種拓展性閱讀的引領下便能逐漸掌握自主分析課文的能力。

例如，在學習《落花生》一課時，為了滿足學生對課文的探究需求，教師可以提前對這些關聯(lián)詞進行拓展性連接，同時依據(jù)小學高年級學生的身心發(fā)展需求進行教學設計。在具體實施過程中，教師可先要求學生一邊閱讀，一邊用波浪線畫出自己不理解的詞語。待學生課文閱讀結(jié)束以后，教師以組內(nèi)討論的形式讓學生探討自己不理解的內(nèi)容，經(jīng)巡回檢查發(fā)現(xiàn)，許多學生大多圍繞“那晚的天色不大好?？墒歉赣H也來了……”“那么，人要做有用的人……”這兩點進行討論，其中爭議最大的是“可是”“很難得”“體面”等詞語，這些關鍵詞在日常較為常見，可是應用到《落花生》當中，學生很難理解作者想要表達的真實情感。這是因為作者與學生生活的年代存在一定的年代感，無法理解“父親”在百忙中抽出時間陪伴孩子的難能可貴，更不能理解“體面人”與“實用人”之間的需求。在這個“顏值當?shù)馈钡哪甏?，很多農(nóng)村學生誤以為只有穿著體面，才能受人尊敬。因此，教師應利用多媒體教學設備為學生講解文章的寫作背景，帶領學生聯(lián)系上下文理解這些關鍵詞的含義，與學生共同分析朱自清《背影》中的關鍵詞，如“走、探、攀、縮、微傾”等，了解不同作者對父愛的闡釋，鼓勵學生講述自己與父親之間的故事，從而拉近學生與作者之間的情感距離，深化拓展閱讀內(nèi)容，加深學生對課文的認知理解。

綜上所述，對于閱讀資源不是十分充足的農(nóng)村語文教育而言，農(nóng)村小學語文教師應遵循課改要求，采用拓展性閱讀教學法，推動語文閱讀教學的有效實施，豐富學生閱讀資源，讓農(nóng)村學生在拓展性閱讀中逐漸提升語文核心素養(yǎng)。為此，農(nóng)村小學語文教師應從單元主題、作者、時代背景、關鍵詞等方面，帶領學生開展拓展性閱讀，搭建課內(nèi)外閱讀橋梁，拓寬知識視野，促進學生全面發(fā)展。

注：本文系甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“農(nóng)村小學高年級拓展性閱讀的策略研究”（課題立項號：GS[2020]GHB0680）階段性研究成果。