初中階段的閱讀教學(xué)，教師要立足學(xué)情和文本內(nèi)容，從語文學(xué)科的“大”概念出發(fā)，從綜合性和實踐性的課程性質(zhì)著手，落實語文學(xué)科工具性和人文性統(tǒng)一性特點。

一、教學(xué)構(gòu)思與目標(biāo)

構(gòu)思篇目：統(tǒng)編版教材九年級上冊《三顧茅廬》。

教學(xué)重點：探究“人物形象塑造”的表現(xiàn)方法;討論諸葛亮、張飛、關(guān)羽的性格特點。

教學(xué)構(gòu)思：以“諸葛亮”人物形象塑造為突破口，做層層深入、步步為營的教學(xué)分析和設(shè)計，從而實現(xiàn)“教讀”“自讀”和“課文閱讀”的有機統(tǒng)一。[1]

二、閱讀文本，探討、釋義諸葛亮的性格特點

諸葛亮的人物形象塑造，教師可引導(dǎo)學(xué)生從正面和側(cè)面兩個角度思考和探究。

在正面描寫方面，重點體會作者對諸葛亮的外貌描寫和語言描寫。其中，在外貌描寫方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注諸葛亮“出場”時的描寫，從而了解其儒雅、瀟灑的風(fēng)度和氣質(zhì)，如“面如冠玉，頭戴綸巾，有神仙之概”;在語言描寫方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注諸葛亮與劉備對天下大勢的分析，從而了解其胸懷韜略、能言善辯和智慧過人的特點，如“先取荊州，后取西川，以成鼎足之勢，然后可圖中原”。

在側(cè)面描寫方面，重點體會作者從“襯托”角度分析人物形象的表現(xiàn)方法。在諸葛亮正式“出場”之前，作者通過對劉、關(guān)、張三人的言行描寫，反復(fù)烘托和渲染。在語言描寫方面，較之關(guān)羽和張飛言語中對諸葛亮的輕蔑，如關(guān)羽的“想諸葛亮有虛名而無實學(xué)”的“斯人”，張飛的“何足為大賢”的“村夫”，劉備借周文王拜謁姜子牙典故表達了其“敬賢”的態(tài)度，并以“大賢”稱呼諸葛亮，態(tài)度虔誠。在行為舉止方面，舉止謙恭。例如，“離草廬半里之外，玄德便下馬步行”“徐步而入”“拱立階下”“又立了一個時辰”等。作者正是通過劉關(guān)張三人的言行舉止的對比，從側(cè)面襯托了諸葛亮非比尋常的大智慧和大謀略。

【教學(xué)簡析】《三顧茅廬》是自讀課文。在“教讀”“自讀”“課外閱讀”體系中，自讀課文是初中語文閱讀教學(xué)中不可或缺的一環(huán)，也是提升學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵?！敖套x”是教師的“教”，是對文本閱讀方法的分析、歸納;“自讀”則是學(xué)生的“學(xué)”，既是對閱讀方法的實踐，也是拓展閱讀面，積累閱讀素材的重要途徑。教師不僅要研讀文本，而且要從教材整體、編者意圖、學(xué)生學(xué)情、文本特點等方面綜合考量，以構(gòu)建學(xué)生閱讀思維，提升學(xué)生閱讀能力為目標(biāo)。從這個角度講，對諸葛亮人物形象的釋義要植根于文本內(nèi)容，重點從“文本語言”中總結(jié)出諸葛亮的人物形象特點，而不是“道聽途說”。因此，對諸葛亮人物性格的探究和釋義，能夠引導(dǎo)學(xué)生理解作者對物塑造的呈現(xiàn)方式。

三、解構(gòu)文本，通過人物刻畫解碼作者的布局謀篇

通過襯托手法層層深入：在中國古典小說中，在主要人物“出場”之前，作者往往采取多角度渲染和多層次鋪墊的方式塑造人物形象，從而形成若隱若現(xiàn)的藝術(shù)表現(xiàn)效果。例如，在諸葛亮還未“出場”時，作者先借助“齊桓公五見東郭野人”之事做鋪墊，從而引出劉備將見“大賢”之事，又借助“周文王謁姜子牙”之事呈現(xiàn)出劉備謙恭的“敬賢”心態(tài)。其中，劉備以姜子牙喻指諸葛亮，強烈襯托了諸葛亮的雄才偉略和自己的宏偉志向。同時，在對諸葛亮的態(tài)度方面，隨著張飛對諸葛亮“村夫”的評價，以及要用一條麻繩“縛將來”的火氣，劉備以“汝何太無禮”訓(xùn)斥了他。由此可見，劉備與關(guān)、張二人對諸葛亮的態(tài)度形成了強烈對比，這也是基于三人看待問題的角度不同導(dǎo)致的。劉備立足于政治視角看待諸葛亮，故稱之為“大賢”，而關(guān)羽和張飛則從人際關(guān)系視角考量諸葛亮，故稱之為“斯人”和“村夫”。作者正是通過一系列的對比和鋪墊，充分體現(xiàn)了劉備“敬賢”和謙遜的風(fēng)范，更襯托了諸葛亮的非同尋常，增加了人物表現(xiàn)張力和神秘感。

通過夸張手法彰顯傳奇：《三顧茅廬》，節(jié)選自羅貫中的《三國演義》，而傳奇色彩是《三國演義》的重要特點之一，尤其作者在塑造諸葛亮人物形象時，充滿濃郁的神話色彩。[2]例如，在對諸葛亮外貌進行描寫時，作者以夸張的表現(xiàn)手法，并以“身披鶴氅，飄飄然有神仙之概”彰顯諸葛亮的傳奇性。同時，較之對關(guān)羽“出場”時鮮艷的“紅綠”對比描述，對諸葛亮的“出場”，作者則采用了肅穆的“黑白”對比，意在彰顯其儒雅而智慧的性格特點。其中，“身披鶴氅”帶有一定程度的道教色彩，也是作者博采民間表達形式，意在凸顯諸葛亮飄然欲仙、從容淡定、隱逸瀟灑的氣質(zhì)。此外，在與劉備論及天下之大勢時，諸葛亮的邏輯清晰，觀點精辟，例如“夜觀天象，劉表不久人世;劉璋非立業(yè)之主”“孔明未出茅廬，已知三分天下，真萬古之人不及也！”作者正是運用夸張的表現(xiàn)手法，將諸葛亮的智慧與謀略充分渲染，從事彰顯了人物的傳奇性色彩。

通過滲透詩詞激發(fā)韻味：在中國古典小說中，詩詞的引入可以有效塑造人物、推動情節(jié)、渲染氣氛。正如曹雪芹所著《紅樓夢》中的大量詩詞、判詞和曲賦，不僅能夠彰顯“十二金釵”的人物形象，更能夠暗示情節(jié)發(fā)展和人物的悲劇性命運。在《三顧茅廬》中，三首詩詞內(nèi)嵌于文本中。

第一首是諸葛亮的自吟詩，以表明人物“出場”了。“大夢誰先覺？平生我自知。草堂春睡足，窗外日遲遲?！薄叭櫋保仁侵T葛亮對劉備的重重考驗，也是對自我政治理想的肯定，尤其是對于劉備的第三次拜訪，故意遲睡不醒，甚至惹得張飛“大怒”，并說“等我去屋后放一把火，看他起不起”。但是，劉備仍然命令二人“門外等候”，尤其是對于諸葛亮的“忽又朝里壁睡著”，他又以“且勿驚動”囑托童子，可見其情至真，其意至誠。從這個角度講，在諸葛亮考驗劉備的過程中，既表明了自己并非“政治投機者”，而是如管仲一般的有政治抱負的君子，也襯托了其隱逸灑脫的性格。因此，諸葛亮的自吟詩并不突兀，而是作者以詩詞凸顯人物性格的重要表現(xiàn)手段。

第二首是以“他者”角度，通過描寫劉備的“嘆”與“幸”，起到了總結(jié)和鋪墊的作用?！霸ブ莓?dāng)日嘆孤窮，何幸南陽有臥龍。欲識他年分鼎處，先生笑指畫圖中?！敝档脧娬{(diào)的是，這首詩是在諸葛亮與劉備“三分定天下”的暢談之后，既能總結(jié)上文的故事情節(jié)，也為下文諸葛亮的“出山”、輔佐劉備建功立業(yè)等情節(jié)做好鋪墊。從這個角度講，該詩的目的是承上啟下，對推動故事情節(jié)發(fā)展起到重要作用。

第三首是諸葛亮與童子道別時的性格呈現(xiàn)?！吧砦瓷v思退步，功成應(yīng)憶去時言。只因先主丁寧后，星落秋風(fēng)五丈原。此詩既體現(xiàn)了諸葛亮淡泊名利的君子氣節(jié)，也為后文的情節(jié)“星落五丈原”埋好伏筆，由此凸顯了人物的悲劇命運。因此，詩詞既能夠推動故事情節(jié)的發(fā)展，也能刻畫人物形象，同時也是人物命運軌跡的縮影。

【教學(xué)簡析】“三顧茅廬”的故事廣為流傳，是君臣對話的典范和佳話。在閱讀教學(xué)過程中，關(guān)于諸葛亮的性格特點，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文體特征和文本特點，圍繞作者對人物形象的塑造方法深度學(xué)習(xí)，從語言描寫到外貌描寫，從正面描寫到側(cè)面烘托，從淺層認知到方法掌握，在層層鋪墊中實現(xiàn)步步為營的閱讀效果。因此，該環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計，主要是引導(dǎo)學(xué)生掌握作者的人物塑造方法，進而激發(fā)其閱讀興趣，從而實現(xiàn)從“一篇”到“一類”，從課內(nèi)到課外的拓展閱讀。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生運用該方法閱讀《三國演義》其他相關(guān)章節(jié)，在課外閱讀中構(gòu)建系統(tǒng)的閱讀思維，從而提高閱讀能力。

四、對比文本，分析《三顧茅廬》與《隆中對》的不同之處

如前文所述，對“閱讀提示”的關(guān)注是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。在《三顧茅廬》的“閱讀提示”中，編者提出，《三國志》中的“三顧茅廬”只有寥寥數(shù)字，即“凡三往，乃見”，但在《三國演義》中，作者卻將“三顧”情節(jié)細膩描述，且能生發(fā)出如此生動曲折的故事。對此，教師要從文本出處和創(chuàng)作意圖兩方面引導(dǎo)學(xué)生思考。

兩者的出處不同：《三顧茅廬》節(jié)選自《三國演義》，而小說是作者根據(jù)史料進行演繹后的創(chuàng)作，兼具歷史性和文學(xué)性，故而文筆繁復(fù)，生動形象?！堵≈袑Α穭t節(jié)選自《三國志》，是對歷史事實的真實性“記錄”，故而文筆簡練。

兩者的創(chuàng)作意圖不同：《三顧茅廬》既要表現(xiàn)諸葛亮性格上的儒雅灑脫和政治上的雄才大略，還要彰顯劉備“敬賢”“謙卑”的帝王風(fēng)范，因此作者才反復(fù)描寫其拜訪的過程，意在烘托人物形象，增強藝術(shù)效果?！堵≈袑Α穭t是站在歷史角度，主要表現(xiàn)諸葛亮的事謀略和政治遠見，所以對劉備的“三顧”過程一筆帶過，而對“隆中對”的內(nèi)容進行詳寫，意在凸顯歷史事實。[3]

【教學(xué)簡析】立足課后的“閱讀提示”，教師在引導(dǎo)學(xué)生進行對比閱讀時，對《三顧茅廬》與《隆中對》的比較要從文體出發(fā)，文體不同，語言風(fēng)格和表達方式就會存在較大差異。例如，對諸葛亮的人物形象塑造，小說中體現(xiàn)出鮮明的文學(xué)性，藝術(shù)效果明顯;史書中則體現(xiàn)出鮮明的歷史性，注重歷史的真實性。因此，關(guān)于對“閱讀提示”的問題探究，意在培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)欣賞能力。換句話講，在閱讀、欣賞文學(xué)作品時，教師要引導(dǎo)學(xué)生不能局限于“某一篇”或“某一類”，要從更廣、更深的視角引入其他文本進行比較閱讀，從而拓展學(xué)生思維，提高閱讀分析能力。

五、教學(xué)反思

在《三顧茅廬》的課后“閱讀提示”中，編者要求探究諸葛亮、關(guān)羽、張飛的性格特點。其中，關(guān)羽和張飛的性格特點比較容易把握。例如，通過兩者的語言描寫，其性格顯而易見，如關(guān)羽的“性情”和張飛的“魯莽”。但是，對諸葛亮形象的把握則較為困難。作為《三顧茅廬》中的關(guān)鍵人物，作者通過多元化、多視角的手法刻畫了諸葛亮的人物性格特點，如正面描寫與側(cè)面烘托的有效結(jié)合、諸葛亮自吟詩的內(nèi)蘊表現(xiàn)，充分體現(xiàn)了小說創(chuàng)作的特點。因此，圍繞諸葛亮的人物性格特點進行分析，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生掌握小說的創(chuàng)作方法，尤其是人物形象描寫方面，從而實現(xiàn)從“一個”到“一類”的分析，是提高學(xué)生觸類旁通能力的關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)，既能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，又能夠深化對傳統(tǒng)文化的認識。

關(guān)于學(xué)生的“自讀”，重點是學(xué)生的自主思考和合作探究。當(dāng)然，這種“自讀”并不是毫無目的的隨意性閱讀，需要在教師的引導(dǎo)和幫助下進行。對此，教師作為“引導(dǎo)者”，要引導(dǎo)學(xué)生把握正確的閱讀方向和閱讀策略，做好“教讀”“自讀“課外閱讀”的有效聯(lián)結(jié)，在文本解讀和探究中提高其閱讀能力，從而實現(xiàn)觸類旁通的閱讀效果。例如，在釋義諸葛亮的性格特點方面，教師可以指導(dǎo)學(xué)生重點從“文本”中提取相關(guān)“證據(jù)”來分析其性格，這是從語文學(xué)科本質(zhì)出發(fā)的閱讀方法。在解構(gòu)文本方面，教師要重點引導(dǎo)學(xué)生通過文本分析，掌握作者人物形象的塑造手法，尤其是對襯托手法、夸張修辭和詩詞滲透的掌握，對理解作者的謀篇布局有著重要意義，也是學(xué)生從“知”到“會”的飛躍。

“教讀”“自讀”和“課外閱讀”是有機結(jié)合的整體，作為自讀環(huán)節(jié)，對《三顧茅廬》的教學(xué)指導(dǎo)和相關(guān)設(shè)計，是學(xué)生構(gòu)建閱讀體系和提高學(xué)生閱讀能力的契機。從“閱讀提示”入手，從閱讀文本、解構(gòu)文本和對比文本等方面，對《三顧茅廬》的教學(xué)提出了可行性策略，尤其是在對比閱讀中，根據(jù)“閱讀提示”要求，對兩者的異同點進行了具體分析，引導(dǎo)學(xué)生從兩個角度聚焦文體差距，從而明確了小說和史實的區(qū)別，培養(yǎng)了學(xué)生的審美欣賞能力。文言文學(xué)習(xí)一直是學(xué)生們的重點和難點，傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方法枯燥、無聊，讓眾多學(xué)生產(chǎn)生畏難和逃避情緒，利用新的教學(xué)策略，可以降低文言文學(xué)習(xí)的難度，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，幫助學(xué)生構(gòu)建起完善的語文核心素養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]楊戈.統(tǒng)編教材背景下的名著閱讀教學(xué)——以《三顧茅廬》為例[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2021.

[2]汪鴻儒.在初中語文課堂深入開展文本閱讀教學(xué)——以《三顧茅廬》為例[J].知識窗（教師版），2019.

[3]顧秋婷.向課文學(xué)表達——《三顧茅廬》第一課時教學(xué)設(shè)計[J].教育視界，2019.

吳生梅，福建省長汀第二中學(xué)教師。