高 娟

（肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東肇慶 526061）

一、問題的提出

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的“離身”特性使得教育教學(xué)僅關(guān)注“脖頸”以上，而忽略“脖頸”以下“身體”的作用[1]，這種認(rèn)知范式容易造成教育對生命的漠視，導(dǎo)致教學(xué)程式化、工具化、形式化、去情境化，忽略學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體地位?！熬呱怼闭J(rèn)知方式打破了這種身心分離的認(rèn)知范式，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是由身體的動作和形式?jīng)Q定的[2]。近年來，具身認(rèn)知理論逐漸受到了心理學(xué)和教育學(xué)的高度關(guān)注。然而，在教育領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境間的融合是通過技術(shù)具身于人完成的[3]。因此，具身認(rèn)知理論要在教學(xué)實(shí)踐中落地應(yīng)用，需要通過技術(shù)來進(jìn)行強(qiáng)化和支持[4]。同時(shí)，在教育教學(xué)過程中，為了提高學(xué)習(xí)者行動中認(rèn)知的效率，就必須努力實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的具身轉(zhuǎn)向，讓技術(shù)與人和環(huán)境融為一體[5]。具身認(rèn)知理論通過教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)理論落地于教學(xué)實(shí)踐，教育技術(shù)以具身認(rèn)知理論為支撐實(shí)現(xiàn)具身轉(zhuǎn)向，因此教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究變得可行而且必要?；诖?，本研究聚焦于教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的“具身”研究，通過對已有研究進(jìn)行內(nèi)容分析，理清教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的內(nèi)容維度，并且對其中應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的研究進(jìn)行進(jìn)一步的分析歸納，總結(jié)特點(diǎn)發(fā)現(xiàn)問題，以期為具身認(rèn)知理論落地教育教學(xué)實(shí)踐提供可行途徑，也為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)、創(chuàng)新發(fā)展和研究范式的轉(zhuǎn)變提供新的視角。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）文獻(xiàn)來源

核心期刊掌握著一個(gè)領(lǐng)域研究的話語權(quán)，代表該領(lǐng)域的核心關(guān)注和前沿發(fā)展，因此本研究選擇教育技術(shù)學(xué)八種核心期刊代表我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究。以“具身”為主題，以教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域八種核心期刊為文獻(xiàn)來源在中國知網(wǎng)上進(jìn)行高級檢索。截止到2020年12月31日共檢索到文獻(xiàn)85篇，通過對文獻(xiàn)進(jìn)行仔細(xì)閱讀分析，剔除文獻(xiàn)綜述和無關(guān)文獻(xiàn)共7篇，最終確定有效文獻(xiàn)78篇，作為本文內(nèi)容分析的樣本文獻(xiàn)。各期刊載文量具體如表1所示。

表1 教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的文獻(xiàn)來源

（二）研究方法與工具

本研究主要采用內(nèi)容分析法，是一種對研究內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)、定量描述的研究方法[6]，旨在對研究對象的實(shí)質(zhì)性事實(shí)和發(fā)展趨勢進(jìn)行梳理，以進(jìn)一步揭示和挖掘其中所包含的深層次內(nèi)容，并對其發(fā)展方向加以預(yù)測和掌握[7]。

本研究應(yīng)用文獻(xiàn)管理軟件EndNote X9，按照李克東教授的內(nèi)容分析步驟，對我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究文獻(xiàn)進(jìn)行篩選、編碼、分析[8]，整理出我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的主要內(nèi)容維度，進(jìn)而對其中的實(shí)證研究文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，通過與國外實(shí)證研究對比，發(fā)現(xiàn)問題并提出建議。

三、我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的內(nèi)容維度

為了進(jìn)一步理清我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究成果，筆者和兩位學(xué)生分別應(yīng)用EndNote X9對78篇有效文獻(xiàn)進(jìn)行逐篇閱讀，并進(jìn)行系統(tǒng)編碼與分類，針對分類過程中出現(xiàn)的分歧進(jìn)一步征求兩位相關(guān)專家的建議，最終統(tǒng)一把我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的主要內(nèi)容分為以下三個(gè)維度：具身認(rèn)知理論的研究、技術(shù)驅(qū)動的新型具身學(xué)習(xí)展望、具身教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用實(shí)踐，其文獻(xiàn)數(shù)量占比如表2所示。其中，“綜合性研究”主要是一些訪談或會議評論論文，綜合性地涵蓋了內(nèi)容維度的三個(gè)方面。

表2 教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的內(nèi)容維度

通過內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的內(nèi)容以具身認(rèn)知理論的研究為主，既有作為理論基礎(chǔ)之一對具身認(rèn)知理論的簡單概述，也有對具身認(rèn)知觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、設(shè)計(jì)觀、技術(shù)觀、文化觀等核心觀點(diǎn)的詳細(xì)闡述。其次，有部分研究者關(guān)注到應(yīng)用新興技術(shù)革新教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的未來可能性，也有少部分研究者開展了具身教學(xué)設(shè)計(jì)及應(yīng)用實(shí)踐?？梢?，目前已有研究比較注重理論探討及展望思辨，而對真正應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)踐研究關(guān)注度不夠。為何會產(chǎn)生這一現(xiàn)象，“具身”應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的過程中又存在什么問題。文章將對此進(jìn)行詳細(xì)深入的探究。

四、“具身教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用實(shí)踐”研究現(xiàn)狀

教育技術(shù)學(xué)理論與實(shí)踐的目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此“具身”引入的目的也應(yīng)該是要促進(jìn)學(xué)生的具身學(xué)習(xí)。因此，把心理學(xué)的具身思想引入到教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用實(shí)踐，也是我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的主要內(nèi)容之一。李海峰和王煒等以具身認(rèn)識理論為指導(dǎo)，針對小學(xué)四年級的英語單詞學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)并開發(fā)了“環(huán)衛(wèi)斗士”教育游戲并投入到教學(xué)實(shí)踐中，教師和學(xué)生對游戲軟件本身和學(xué)習(xí)效果做出了較好的評價(jià)[9]。第二年，他們又對小學(xué)英語虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，研究結(jié)果表明具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境比網(wǎng)頁版式的學(xué)習(xí)環(huán)境更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果[10]。賈麗娜從分析具身教學(xué)的目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)者特征、分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的具身特征、創(chuàng)設(shè)具身性教學(xué)環(huán)境、組織具身性教學(xué)活動和形成性評價(jià)等方面提出具身教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架[11]；李志河等聚焦相關(guān)技術(shù)在智能時(shí)代的應(yīng)用與發(fā)展，初步構(gòu)建了具身認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境的境脈圖，并在本科生《教育傳播學(xué)》課程中進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐[12]；黃紅濤等基于具身認(rèn)知科學(xué)，集成多種虛擬現(xiàn)實(shí)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)，構(gòu)建具身型混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計(jì)能促進(jìn)科學(xué)概念理解的具身交互策略，揭示了具身交互促進(jìn)科學(xué)概念理解的具體認(rèn)知加工機(jī)制[13]；陳興冶等建構(gòu)了學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)實(shí)施模型，并以此為基礎(chǔ)開展了學(xué)科教學(xué)案例研究，發(fā)現(xiàn)通過具身學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建及具身活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施，可以明顯提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、課堂參與度和參與水平，有效提升學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而促進(jìn)元認(rèn)知的發(fā)展[14]。以上研究分析可知，已經(jīng)有部分學(xué)者專家及一線教師對具身教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用實(shí)踐進(jìn)行探索，為具身應(yīng)用落到實(shí)地提供了方向和思路，但是總的來說，這樣的探索不僅數(shù)量比較少，而且也還尚且處于初級階段，要在不同的學(xué)科課程中大規(guī)模應(yīng)用推廣還存在一定的限制。

五、“具身教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用實(shí)踐”實(shí)證研究的內(nèi)容分析

對具身教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)證研究，是具身研究深入發(fā)展的必然途徑，本文將進(jìn)一步對我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究進(jìn)行內(nèi)容分析，剖析“具身”應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的過程中的特點(diǎn)及存在的問題，從而提供可供改進(jìn)的建議。

（一）實(shí)證研究的內(nèi)容分析

前文可知，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用實(shí)踐”的研究共10篇，通過進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，其中4篇側(cè)重于框架設(shè)計(jì)，而具身教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的實(shí)證研究僅有6篇（如表3）。針對已有實(shí)證研究，本研究主要關(guān)注技術(shù)增強(qiáng)的具身環(huán)境類型、教育干預(yù)實(shí)施的教育背景、研究開展的具體實(shí)施方法，以及用于評估的方式方法等。總的來說，實(shí)證研究揭示了具身學(xué)習(xí)環(huán)境或具身學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的積極結(jié)果，也關(guān)注到學(xué)生在情感、動作等非智力領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果。

表3 我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究

技術(shù)增強(qiáng)的具身環(huán)境類型既包括允許用戶就像在日常生活中一樣自然的，通過手勢直接互動的基于手勢技術(shù)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境，也包括使用戶可以作為互動體驗(yàn)的中介，通過整個(gè)身體進(jìn)行運(yùn)動的全方位的互動學(xué)習(xí)環(huán)境。從技術(shù)增強(qiáng)的具身環(huán)境類型來看，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的實(shí)證研究中，技術(shù)增強(qiáng)的具身環(huán)境類型并不是特別明確，基于手勢技術(shù)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境較少，全方位的互動學(xué)習(xí)環(huán)境也大多不是特別全面，而更多的研究沒有對環(huán)境類型進(jìn)行細(xì)致區(qū)分和詳細(xì)的闡述，只是比較籠統(tǒng)地把學(xué)習(xí)者置于具身學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān)注身體的作用。

從教育干預(yù)實(shí)施的教育背景來看，實(shí)證研究的學(xué)科領(lǐng)域比較廣泛，以大學(xué)課程為主，涵蓋英語、場館、傳播學(xué)、地理、計(jì)算機(jī)等方面，并沒有明顯的學(xué)科背景傾向。

從研究開展的具體實(shí)施方法來看，實(shí)證研究全部采用實(shí)驗(yàn)研究方法，通過實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行對比，在一次或幾次實(shí)驗(yàn)中，驗(yàn)證兩個(gè)不同班級或同一個(gè)班級中的不同小組之間，技術(shù)驅(qū)動的具身學(xué)習(xí)環(huán)境或者具身學(xué)習(xí)活動的效果。同時(shí)，本研究還關(guān)注了教育干預(yù)的持續(xù)時(shí)間和參與對象，從表3可知，實(shí)驗(yàn)研究以短期為主，能夠維持一學(xué)期的長期研究較少，能進(jìn)行多次迭代的更長期的研究缺乏。參與對象基本都限定在一兩個(gè)班或者一兩個(gè)組，在小范圍內(nèi)進(jìn)行教育干預(yù)。

從評估方法來看，實(shí)證研究中的評估方法比較多元化，既注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，也注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，評估多以問卷調(diào)查或成績測試的量化方式進(jìn)行，既關(guān)注學(xué)習(xí)成績等認(rèn)知方面，也關(guān)注情感、動作等非智力方面，但是非智力方面的調(diào)查工具存在較大差異。此外，教師主觀觀察和訪談等方法也在部分研究中被用來作為評估依據(jù)。

（二）結(jié)論

我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究比較注重理論探討及展望思辨，而對真正應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)踐研究關(guān)注度不夠。針對這一現(xiàn)象，文章對我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究進(jìn)行了內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的過程中具有以下特點(diǎn)。

第一，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究，對于技術(shù)增強(qiáng)的具身環(huán)境類型并未做明確的界定和細(xì)致的區(qū)分。筆者認(rèn)為，這主要是因?yàn)槲覈逃夹g(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究起點(diǎn)晚，發(fā)展緩慢，對技術(shù)增強(qiáng)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境研究還不夠深入，所以在實(shí)證研究過程中也就不會區(qū)分這種“具身”到底是基于手勢的，還是基于全身的。

第二，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究涵蓋多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，并未像國外一樣主要集中在STEM教育領(lǐng)域，有比較明顯的學(xué)科傾向。筆者認(rèn)為，這一方面是因?yàn)槟壳耙延械膶?shí)證研究太少，無法形成可供分類歸納的規(guī)模，另一方面也反映了我國相關(guān)研究還處于探究階段，尚未在某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域形成具有代表性的突出模式。筆者認(rèn)為還有一個(gè)原因是，本研究分析的是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，教育技術(shù)學(xué)是一門由理論和技術(shù)相互滲透融合的交叉學(xué)科，因此涵蓋的領(lǐng)域應(yīng)該更加多樣化。

第三，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究，多以兩個(gè)不同的班級，或者一個(gè)班級中不同小組為研究對象，開展為期一次或者幾次課的實(shí)驗(yàn)研究。相對國外或國內(nèi)其他領(lǐng)域而言，研究方法比較單一、實(shí)驗(yàn)參與對象較少、教育干預(yù)持續(xù)的時(shí)間較短，再次表明我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究尚處在摸索階段。

最后，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究評估方法，雖然已經(jīng)比較多元化，但是依然比較側(cè)重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方面，而且缺乏得到普遍認(rèn)可的其他非智力方面的測量工具。已有研究中，以定量評價(jià)為主，有少量質(zhì)性評價(jià)，如教師的主觀觀察評價(jià)，但并沒有提供教師主觀觀察的客觀依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，也未形成系統(tǒng)的質(zhì)性評估體系。筆者認(rèn)為，最主要的原因是學(xué)生的認(rèn)知方面更加容易評估，定量的評估方式更加便于開展，而我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究比較追求短期快速，所以采用長期的質(zhì)性評估方式變得更加稀缺。

六、研究反思

通過以上對我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，目前研究以具身認(rèn)知理論的研究為主，已經(jīng)形成了可供參考借鑒的重要觀點(diǎn)。隨著技術(shù)在教育中的深入應(yīng)用，研究開始關(guān)注數(shù)字化技術(shù)支持下的教育教學(xué)變革，出現(xiàn)了一批技術(shù)驅(qū)動的新型具身學(xué)習(xí)展望的相關(guān)研究，為未來具身教學(xué)與學(xué)習(xí)描繪了藍(lán)圖，提供了可能。相對而言，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究中的實(shí)證研究數(shù)量較少，而且已有實(shí)證研究也還有較大的進(jìn)步空間。筆者認(rèn)為，隨著數(shù)字化技術(shù)的日益普及和在教育應(yīng)用中的逐步深入，未來我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究應(yīng)該在具身認(rèn)知理論深入研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加大在技術(shù)增強(qiáng)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用的實(shí)證研究力度和廣度。

對于如何真正把具身認(rèn)知理論落地到我國教育教學(xué)實(shí)踐，如何在技術(shù)增強(qiáng)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行實(shí)際教學(xué)應(yīng)用，筆者認(rèn)為，可以針對我國已有實(shí)證研究中的特點(diǎn)，從以下幾個(gè)方面著力。

第一，具身學(xué)習(xí)環(huán)境方面，從籠統(tǒng)的技術(shù)增強(qiáng)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境聚焦到更加細(xì)微的基于手勢的便攜式技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，不僅要重視具身學(xué)習(xí)環(huán)境中特定技術(shù)的開發(fā)應(yīng)用，更要關(guān)注促進(jìn)深層次學(xué)習(xí)發(fā)生的認(rèn)知加工機(jī)制和具身交互策略，透徹體會“具身認(rèn)知理論”的真正要義，從本源上結(jié)合學(xué)習(xí)理論來理解具身認(rèn)知理論如何在技術(shù)增強(qiáng)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境中指導(dǎo)教學(xué)與學(xué)習(xí)，以防止過度注重技術(shù)環(huán)境設(shè)計(jì)而缺乏與實(shí)際應(yīng)用的有機(jī)結(jié)合。

第二，學(xué)科領(lǐng)域方面，因?yàn)槟壳皩?shí)證研究正處于嘗試探索階段，所以學(xué)科領(lǐng)域比較多樣化，筆者認(rèn)為這既是弱勢，也是優(yōu)勢，表示多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都在嘗試開展具身教學(xué)與學(xué)習(xí)應(yīng)用實(shí)踐，未來研究的關(guān)鍵是進(jìn)一步增加研究數(shù)量和擴(kuò)大研究范圍，多在不同的學(xué)科領(lǐng)域中開展實(shí)踐，只有具備一定的研究規(guī)模，才能從研究中總結(jié)出規(guī)律，才能針對不同的學(xué)科領(lǐng)域探究不同的具身教學(xué)模式。

第三，研究方法方面，因?yàn)槟壳皩?shí)證研究采用的研究方法均為短期的小范圍實(shí)驗(yàn)研究，既缺乏長期的跟蹤調(diào)查，也沒有大范圍的推廣驗(yàn)證，研究過程中難免會受到實(shí)驗(yàn)對象、實(shí)驗(yàn)開展的方式、實(shí)驗(yàn)者的主觀感受等方面的影響，研究結(jié)果的客觀性難以得到保證，研究的信度和效度容易受到質(zhì)疑。筆者認(rèn)為，未來研究可以嘗試更加多樣化的研究方法，比如進(jìn)行多次迭代的基于設(shè)計(jì)的研究，可以在更加長的時(shí)間跨度中考察研究過程與結(jié)果的可信度。同時(shí)，也可以在形成了一定的研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上擴(kuò)大研究范圍，在更大的范圍中檢驗(yàn)“具身”在教學(xué)應(yīng)用的重要作用。

第四，評估方式方面，因?yàn)橛行┲R無法進(jìn)行口頭表達(dá)或者文字表達(dá)，但是能夠通過示范和手勢來展示，所以未來實(shí)證研究評估應(yīng)該基于更加客觀和現(xiàn)場的策略，比如學(xué)習(xí)者活動日志、音視頻錄像等，而不僅僅是問卷前后測，或者簡單的課堂知識測試。同時(shí)，應(yīng)該對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行更加廣泛和全面的評估，形成客觀、完善、系統(tǒng)的多元評價(jià)體系，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、動作等非智力因素，而不僅僅是關(guān)注認(rèn)知結(jié)果。

通過我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究已經(jīng)形成了比較深刻的理論觀點(diǎn)，但是具身認(rèn)知理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證研究尚處于摸索探究階段。本研究通過對我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的內(nèi)容維度進(jìn)行分析，進(jìn)而對其中實(shí)證研究部分進(jìn)行內(nèi)容分析，理清目前我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域“具身”研究的現(xiàn)狀及存在的問題，并以此提供有針對性的建議，以期未來研究者能在此基礎(chǔ)上找到合適的切入點(diǎn)和突破口。