張鋒

（福建省普通教育教學(xué)研究室，福建 福州 350003）

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱新課程標(biāo)準(zhǔn)）與《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱舊課程標(biāo)準(zhǔn)）相比，在理念上有較大的發(fā)展。以概念學(xué)習(xí)的角度看，這種發(fā)展主要體現(xiàn)在“內(nèi)容聚焦大概念”和“學(xué)業(yè)評價(jià)促發(fā)展”兩個內(nèi)容上。這意味著大概念視域下的初中生物學(xué)教學(xué)，不單單關(guān)注重要概念的建構(gòu)，更要理解教師的教、學(xué)生的學(xué)與教學(xué)評價(jià)的有機(jī)融合，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，圍繞大概念開展，體現(xiàn)教學(xué)評一致性的單元教學(xué)設(shè)計(jì)正逐漸被一線師生熟悉和實(shí)踐，以大概念為中心的單元教學(xué)設(shè)計(jì)統(tǒng)整教學(xué)目標(biāo)，也正不斷走向?qū)W科融合和跨學(xué)科融合的課程發(fā)展方向。

一、大概念視域下初中生物學(xué)教學(xué)的變革與發(fā)展

大概念是維系學(xué)科領(lǐng)域或跨學(xué)科領(lǐng)域知識體系的關(guān)鍵概念、原理和法則等，連接起諸多小概念（如重要概念、次位概念）和實(shí)踐活動、體驗(yàn)項(xiàng)目等，大概念統(tǒng)領(lǐng)下的教育實(shí)踐是理解概念背后的深層意義。［1］因此，大概念視域下的初中生物學(xué)教學(xué)應(yīng)該遵循大概念對特定學(xué)習(xí)主題和類型提供的基本原理和框架而開展。舊課程標(biāo)準(zhǔn)提出了50 個需要幫助學(xué)生形成的重要概念，并要求圍繞重要概念開展教學(xué)活動，以利于學(xué)生對知識的深入理解和遷移運(yùn)用。［2］而在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，以大概念統(tǒng)領(lǐng)的概念體系，依據(jù)學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知水平展開設(shè)計(jì)，選取相應(yīng)的重要概念、次位概念、若干具體內(nèi)容以及學(xué)習(xí)活動構(gòu)成主題內(nèi)容體系，這樣的課程呈現(xiàn)有助于學(xué)生通過概念學(xué)習(xí)而建構(gòu)生命觀念。國內(nèi)外以大概念為線索的課程組織存在以下兩種方式：一是將跨學(xué)科的綜合概念具體化為共通的教育脈絡(luò)；二是將理解與運(yùn)用大觀念視為一門學(xué)科課程目標(biāo)或?qū)W科素養(yǎng)的要求，占據(jù)學(xué)科的中心位置并體現(xiàn)著學(xué)科課程特質(zhì)的思想或觀念。［1］例如，美國《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中“跨學(xué)科共同概念”的組織方式，其課程目標(biāo)包含“科學(xué)與工程實(shí)踐”“學(xué)科核心概念”和“跨學(xué)科核心概念”3 個維度。［3］而我國新課程標(biāo)準(zhǔn)不但設(shè)置“生物學(xué)與社會·跨學(xué)科實(shí)踐”學(xué)習(xí)主題，強(qiáng)調(diào)要將該主題與其他學(xué)習(xí)主題的重要概念和學(xué)習(xí)活動有機(jī)整合；同時指出大概念反映學(xué)科本質(zhì)，具有高度概括性和抽象性，可以解釋較大范圍的生物學(xué)現(xiàn)象，對解決相關(guān)生物學(xué)問題具有更廣泛的指導(dǎo)作用，是對學(xué)習(xí)具有引領(lǐng)的核心知識。［4］可以說大概念是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)這個課程組織中心的課程組織線索，而作為由知識、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀凝練而成的生物學(xué)課程核心素養(yǎng)的達(dá)成，勢必需要當(dāng)前的學(xué)科教育教學(xué)理念、行為等作出必要的重構(gòu)和改變。

目前，學(xué)術(shù)界對于單元教學(xué)設(shè)計(jì)的模式?jīng)]有統(tǒng)一的界定，但基本上認(rèn)同單元教學(xué)設(shè)計(jì)是相對課時設(shè)計(jì)的一種設(shè)計(jì)類型，在單元整體目標(biāo)指引下規(guī)劃和設(shè)計(jì)單元中每一課時的教學(xué)，在核心素養(yǎng)視域下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)其備課起點(diǎn)是單元，課時之間具有緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出整體性和系統(tǒng)性。較多的教師采用逆向的理念設(shè)計(jì)教學(xué)（圖1），即先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，再設(shè)計(jì)評價(jià)活動，然后制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，最終實(shí)施教學(xué)過程。

在單元設(shè)計(jì)的過程中單元學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)之后，必須圍繞“大概念的解構(gòu)”和“概念的進(jìn)階發(fā)展”來設(shè)計(jì)包含了課時任務(wù)的單元教學(xué)活動與評價(jià)，進(jìn)入教學(xué)實(shí)施流程時需要重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)與評價(jià)的情境依賴性，凸顯情境在概念建構(gòu)中的作用，教學(xué)活動要通過真實(shí)的情境來促進(jìn)“真實(shí)的學(xué)習(xí)”的發(fā)生。而流程最后的單元教學(xué)反思階段則是要求教師在課時教學(xué)后認(rèn)真反思教學(xué)過程，重新思考單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是否真正達(dá)成，以便調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成方式、時間等，更好地完成教學(xué)目標(biāo)。

圖1 基于逆向設(shè)計(jì)的單元教學(xué)一般流程

二、單元教學(xué)模式與大概念建構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系

隨著單元教學(xué)對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)促進(jìn)作用的顯現(xiàn)，更多的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時，逐漸嘗試從設(shè)計(jì)一個知識點(diǎn)轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)整個單元，逐漸認(rèn)同下位概念之于上位概念的支撐和大概念的教學(xué)統(tǒng)攝作用。鐘啟泉教授認(rèn)為，單元設(shè)計(jì)是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位和課時開發(fā)的背景條件，教學(xué)中要明確“核心素養(yǎng)—單元設(shè)計(jì)—課時計(jì)劃”的邏輯鏈條，這是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。［5］而作為教學(xué)內(nèi)容聚焦點(diǎn)的大概念必然成為這個鏈條中最關(guān)鍵的要素，單元教學(xué)模式與大概念建構(gòu)存在著緊密的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

（一）整體論的邏輯

概念建構(gòu)具有整體性的特點(diǎn)，人的生存與發(fā)展是學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)，也具有較強(qiáng)的整體屬性，因此教學(xué)設(shè)計(jì)需要遵循人的整體性發(fā)展邏輯。在初中生物學(xué)的教學(xué)中，零散的知識是無法堆疊起一個完整的人的，在現(xiàn)實(shí)世界中，學(xué)生需要面對的個人生活、社會生活、自然環(huán)境等基本要素，在處理與知識（工具）、他人和自我的關(guān)系的過程中，促進(jìn)自身的整體性發(fā)展。而單元教學(xué)模式正是將這些情境內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展的需求進(jìn)行整合，以便在真實(shí)情境中完成學(xué)科知識的整合、概念的抽象、技能的掌握，甚至打破學(xué)科的邊界，融合學(xué)科知識，學(xué)以致用。這也正是大概念建構(gòu)的內(nèi)涵所在。

（二）變化論的邏輯

概念體系具有生長性的特點(diǎn)。［6］變化論承認(rèn)事物處在不斷的發(fā)展變化中，沒有固定不變的存在。學(xué)科教學(xué)中，更沒有固定不變的教學(xué)方式，課堂教學(xué)具有生成性的特點(diǎn)，單元教學(xué)中“以目標(biāo)為導(dǎo)向，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)適時調(diào)整教學(xué)”的逆向設(shè)計(jì)方式，能夠切實(shí)地體現(xiàn)變化論的邏輯觀點(diǎn)。在單元教學(xué)實(shí)施中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)生的不同學(xué)習(xí)階段，梳理概念的進(jìn)階和學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)；并依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和發(fā)展需要，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)及時地調(diào)整大概念的解構(gòu)程度和單元的大小及形態(tài)。

（三）實(shí)踐論的邏輯

概念理解具有實(shí)踐性的特點(diǎn)，實(shí)踐出真知。以大概念為目標(biāo)的教學(xué)方式關(guān)注對概念的深度理解，而深度理解的過程也是學(xué)生主動參與、親身實(shí)踐的過程。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程需要選擇恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)情境，設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動，通過實(shí)驗(yàn)、探究類學(xué)習(xí)活動或跨學(xué)科實(shí)踐活動來加深概念的理解，提升應(yīng)用能力，最終解決實(shí)際問題。［4］在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，將生產(chǎn)生活實(shí)踐中的真實(shí)問題分類提取核心問題，結(jié)合課程內(nèi)容要求設(shè)計(jì)以問題解決為目標(biāo)的單元學(xué)習(xí)主題，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，彰顯單元教學(xué)的價(jià)值。

微觀上看，單一的課時目標(biāo)要為整體的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)，但是，并非簡單的課時堆疊就能完成單元教學(xué)，更要關(guān)注課時小概念與單元大概念之間的邏輯聯(lián)系，以及情境設(shè)置對概念形成的助益，并通過單元學(xué)習(xí)評價(jià)的反饋，及時調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)過程和內(nèi)容，幫助學(xué)生建構(gòu)概念。宏觀上講，單元教學(xué)設(shè)計(jì)是課程內(nèi)容要求和課時教學(xué)的載體，呈現(xiàn)方向性和結(jié)構(gòu)性，有助于教師連續(xù)性、高站位地理解教學(xué)目標(biāo)，有機(jī)整合教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生品格、能力和價(jià)值觀念的發(fā)展。

三、單元教學(xué)情境對大概念形成的匡助與裨益

大概念的建立難以一蹴而就，需要由小到大逐步推進(jìn)。［4］在單元設(shè)計(jì)時，需要對大概念進(jìn)行有效的分解，將學(xué)習(xí)任務(wù)融入創(chuàng)設(shè)的情境中，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)驅(qū)動性問題，學(xué)生能在情境中感知任務(wù)，通過學(xué)習(xí)活動來解決問題、完成任務(wù)。本文以“植物的生活”學(xué)習(xí)主題中“植物有自己的生命周期”建構(gòu)學(xué)習(xí)單元，具體如下。

新課程標(biāo)準(zhǔn)在每一個學(xué)習(xí)主題內(nèi)都設(shè)置了“情境素材建議”內(nèi)容，并要求教師在教學(xué)中圍繞概念創(chuàng)設(shè)問題情境，涉及的情境類型主要包括：個人情境、社會情境、科學(xué)史情境等。個人情境和社會情境指向發(fā)生在學(xué)生身上、校園里和國家、全球范圍內(nèi)的真實(shí)問題，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生切實(shí)領(lǐng)悟概念在發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題上的價(jià)值。科學(xué)史情境包含我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)、農(nóng)業(yè)等生產(chǎn)實(shí)踐和世界科學(xué)發(fā)展史上的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)、探索等，主要呈現(xiàn)重要概念的建構(gòu)過程，啟迪學(xué)生的探究思路，讓學(xué)生經(jīng)歷類似科學(xué)家的研究過程和工程師的實(shí)踐過程。以“植物的生活”學(xué)習(xí)主題為例，通過“百年古蓮子的發(fā)現(xiàn)”這一情境素材，可以組建相關(guān)的單元概念—情境問題的對應(yīng)關(guān)系（如表1 所示），促進(jìn)大概念的形成。

表1 “植物有自己的生命周期”學(xué)習(xí)單元概念—情境對應(yīng)關(guān)系表

盡管情境創(chuàng)設(shè)在單元設(shè)計(jì)中有重要的價(jià)值，但是也要關(guān)注情境素材的科學(xué)性、適用性，還要關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)的復(fù)雜性和學(xué)生所學(xué)知識的有限性之間的關(guān)系。這需要創(chuàng)設(shè)一定的復(fù)雜程度的情境來區(qū)分不同能力水平的學(xué)生，但不要用過于復(fù)雜的情境來加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)；關(guān)注基于情境素材所創(chuàng)設(shè)的問題與教材知識內(nèi)容的關(guān)系，不要用有悖于教學(xué)實(shí)際的內(nèi)容來制造認(rèn)知沖突，畢竟教材內(nèi)容相較于科學(xué)技術(shù)發(fā)展有一定的滯后性，而且生物學(xué)概念也存在一定的概略性。

四、單元學(xué)習(xí)評價(jià)對大概念應(yīng)用的反饋與優(yōu)化

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)與評價(jià)相對獨(dú)立且分離實(shí)施，評價(jià)通常發(fā)生在課堂教學(xué)之后，對師生教學(xué)行為和結(jié)果作出評判，評價(jià)無法即時融入教學(xué)過程，形成有效的教學(xué)決策，對改進(jìn)教學(xué)沒有直接價(jià)值。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，單元評價(jià)是以大概念為單位進(jìn)行的評價(jià)，要將單元內(nèi)的重要概念分解為單元評價(jià)要素，并制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)辦法。［4］這是“教、學(xué)、評一致性”的重要呈現(xiàn)，評價(jià)應(yīng)該作為教學(xué)的有機(jī)成分在課堂中持續(xù)地進(jìn)行，采用定性或定量的評價(jià)方法收集學(xué)生的表現(xiàn)性證據(jù)，并用這些證據(jù)來確定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度并開展必要的教學(xué)調(diào)整等。這是一種動態(tài)的形成性評價(jià)，評價(jià)的目標(biāo)是改進(jìn)教學(xué)以使學(xué)生獲得最大程度的進(jìn)步。

如前文所述，基于大概念的單元教學(xué)評價(jià)，應(yīng)首先明確完成學(xué)習(xí)任務(wù)后預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，以確立包含課時目標(biāo)的單元評價(jià)目標(biāo)，然后根據(jù)需要在不同的課時中選取合適的評價(jià)類型和內(nèi)容，綜合運(yùn)用診斷性評價(jià)、過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)等多種類型的評價(jià)，構(gòu)建起針對性的評價(jià)工具（學(xué)習(xí)進(jìn)階評價(jià)表、課堂觀察量表、認(rèn)知訪談問卷、作業(yè)等）。根據(jù)評價(jià)目標(biāo)，設(shè)計(jì)并實(shí)施評價(jià)活動，促進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在“植物的生活”學(xué)習(xí)主題中，可以采用SOLO 分類評價(jià)法來設(shè)定單元學(xué)習(xí)評價(jià)進(jìn)階表（表2），教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置相應(yīng)的評價(jià)目標(biāo)對標(biāo)大概念、重要概念等，將評價(jià)融入具體的教學(xué)活動中，觀察學(xué)生的表現(xiàn)情況，形成表現(xiàn)性評價(jià)，并以此改進(jìn)教學(xué)行為、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度。

表2 “植物的生活”學(xué)習(xí)主題單元學(xué)習(xí)進(jìn)階評價(jià)表

根據(jù)上述學(xué)習(xí)進(jìn)階評價(jià)表，不難發(fā)現(xiàn)，將評價(jià)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)等在教學(xué)活動發(fā)生之處就進(jìn)行考慮，能使教學(xué)的有效程度得到提升，教師帶著對學(xué)生的評價(jià)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)，如果能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)則推進(jìn)教學(xué)，如果無法完成目標(biāo)任務(wù)則調(diào)整教學(xué)?？傊?，要跳出課時教學(xué)的框框條條，讓教學(xué)的實(shí)質(zhì)從教師的“教”轉(zhuǎn)變稱為學(xué)生的“學(xué)”，從學(xué)生的本位出發(fā)去設(shè)計(jì)達(dá)成大概念的整個教學(xué)單元。