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走向“賦權增能”:在線開放課程的設計與實現(xiàn)
——以“教師職業(yè)道德與教育法律法規(guī)”課程為例

2022-07-05 07:10穆湘蘭
韶關學院學報 2022年5期
關鍵詞:賦權因材施教學習者

穆湘蘭

(韶關學院 教師教育學院,廣東 韶關 512005)

隨著計算機技術和通信技術的發(fā)展,學習者獲取知識的渠道早已不再局限于課堂了。2020年新冠疫情突發(fā),客觀上誘發(fā)了線上學習的大量需求,一大批在線開放課程紛紛建立。在線開放課程就是人們常說的慕課(MOOC),這是一種“學生通過互聯(lián)網免費獲得學習資源,以此來實現(xiàn)在線學習的一種開放性的網絡課程,它的特點為規(guī)模大、開放性強、教學資源豐富、學習資源完全不受限”[1]。在線開放課程不僅是一個內容呈現(xiàn)系統(tǒng),更是學習過程管理、學習結果評價的系統(tǒng)。如何保障學習資源、過程管理以及學習結果檢測的合理有效,是在線開放課程建設中要考慮的核心問題。

一、因材施教:在線開放課程建設面臨的挑戰(zhàn)

“因材施教”是我國古代教育教學成功經驗的結晶,也是現(xiàn)代教育教學中要求貫徹的重要原則。“因材施教”要求教育者“從學生的實際情況、個別差異出發(fā),有的放矢地進行有差別地教學,使每個學生都能揚長避短,獲得最佳地發(fā)展”[2]。從這一概念的表述不難看出,“因材施教”這一原則最初是基于教育者角度提出的要求,其中蘊含著“施”與“受”的關系?!笆钡闹鲃訖嗾莆赵诮處熓种?,而“受”的一方則是學生?!耙虿氖┙獭痹诂F(xiàn)代學校教學活動中的要求,一方面是教師要了解學生,針對學生特點(興趣、愛好、特長、已有基礎等)進行有差別地教學;另一方面是教師要在班級授課的條件下正確對待學生的個別差異,處理好面向全體與照顧差異的關系,有的放矢地促使每一個學生最大限度地發(fā)展自己的潛能、得到提高。在“一對多”的班級授課形式中,教師的“因材施教”存在不少困難和阻礙,缺乏面對面授課的在線開放課程在“因材施教”上則面臨著更大的困難和挑戰(zhàn)。

(一)學習者不固定,增大了解學生的難度

在線開放課程是自由開放的,不論學習者的年齡大小、智力水平高低,只要有學習需要或興趣都可以進入;這與班級授課中學習者年齡相仿、智力水平相當?shù)那闆r不一樣。在線開放課程中的學習者可能存在年齡、智力水平、興趣愛好、專業(yè)背景等方面極大的差異。雖然在線開放課程建設者可以提前預判哪類人群更可能會選擇該課程進行學習,但僅從選課申請所要求提供的學習者基本信息,難以了解到學習者的特點、需求等,這就給課程建設中的“因材施教”帶來了困難。

(二)學習時間靈活自由,減弱師生互動感

線下的課堂教學有固定的地點和時間,而在線開放課程的學習時間通常由學習者自己選擇,在某段時間內完成相應的學習任務即可。這雖然給學習者帶來了更大便利,但也帶來了師生在線時間難以同步、信息溝通不及時、互動感不足等問題。

(三)學習者數(shù)量大,造成個別指導困難

學習者在課程平臺上向教師提出的疑問、提交的作業(yè)等會產生大量的學習信息,需要教師進行回復、批改。由于學習者數(shù)量大,教師通常難以有精力和時間對每位學習者進行有的放矢的個別指導。

所以,在線開放課程建設中學習資源、過程管理、學習評價等都應基于學習者而進行“賦權增能”。

二、賦權增能:在線開放課程建設的目標與原則

“賦權增能”一詞是從英文“Empowerment”翻譯過來的。20世紀70年代,西方發(fā)達國家的學者提出賦權增能理論,最早是美國學者巴巴拉·所羅門(Barbara Solomon)在《黑人增權:被壓迫社區(qū)的社會工作》中率先提出“賦權增能”的概念。他從實踐層面提出“賦權增能”的概念及其重要性,但未對其概念進行闡述。1999年美國出版的《社會工作詞典》將賦權與自助相關聯(lián),并認為在社會工作中賦權還包括理論和方法。將這些陳述擺在一起,賦權可以被定義為“個體、團體和社群掌管其境況,行使其權力并達成其自身目的的能力,以及個別和集體地,能夠借助自己和他人將生命的品質提高到最大限度的過程”[3]。賦權增能理論從最初的種族研究擴展到社會學、教育學、政治學、心理學等各領域,成為新興的核心概念。我國學者將這一理論應用于弱勢群體的研究和權益保障,該概念運用到教育教學領域,其核心內涵就是在教育教學過程中把權力賦予學生,打破自上而下的灌輸模式,通過與學生分享權力,讓學生充分參與到教育教學過程,逐步提升學生的各項能力。

賦權增能是學習環(huán)境變革下對“因材施教”的主動應答,也是在線課程建設實現(xiàn)“因材施教”要求的必然選擇。在線開放課程建設中的“賦權增能”是更好地滿足在線學習者多樣化、個性化的需求,將傳統(tǒng)線下教學中教師“教”的主動權分享給學生,讓學生掌握“學”的主動權、從而獲得相關的能力的過程和結果。雖然,賦權增能看起來包含兩個層面的內容:賦權和增能,但實際上“‘賦權’與‘增能’是相互依賴、相互匹配、相互統(tǒng)一的概念體系,‘賦權’是手段,‘增能’是目的”[4]。如何幫助學習者更好地掌握學習的主動權、提高學習參與程度、提升在線學習的主體性、獲得相應的知識與能力,是在線開放課程建設的出發(fā)點和歸宿。換句話說,在線開放課程建設的目標和原則就是通過課程資源的優(yōu)化選擇、學習過程的組織管理、學習結果的評價設計等要素,將更多學習權利,如選擇權、參與權、評價權等賦予學習者,從而實現(xiàn)學習者相關能力提升的目的。簡言之,在線課程建設的基本原則是“賦權”,目標是“增能”。

三、三要素設計:在線開放課程 “賦權增能”的實現(xiàn)

“教師職業(yè)道德與教育法律法規(guī)”課程是省級在線開放課程,主要講授我國當前中小學教師職業(yè)道德規(guī)范、職業(yè)行為準則以及主要的教育法律法規(guī)。該課程與中小學教師資格考試相對接,面向社會免費開放,既適合在校師范生或者有意從教的非師范生進行學習,也適合中小學教師或者社會上其他感興趣的人群進行學習。為貫徹和實現(xiàn)“賦權增能”的原則和目標,課程從學習資源、學習過程管理以及學習結果評價三個要素出發(fā)進行設計。

(一)學習資源的三類劃分

任何一門課程都有預定的課程目標,線上開放課程也不例外。課程目標的達成需要課程內容來支撐。在線開放課程目標的達成,要由本門課程的必學內容來支撐;為滿足學習者不同需要、興趣等,則要提供相關的選學資源。此外,在學習過程中會生成新資源,這也是課程建設中值得重視的部分。在保證課程目標實現(xiàn)的基礎上,為賦予學習者更多的選擇權,設計者對該課程進行了“三類學習資源的劃分”。

第一類,必學資源。必學資源主要呈現(xiàn)本門課程的知識重點,注重知識的邏輯性和完整性,包括各章節(jié)的電子教材、課件、知識點視頻等。這類資源涵蓋中小學教師職業(yè)道德規(guī)范、行為準則,我國當前主要教育法規(guī)中關于教師的權利與義務、學生的權益與保護等內容,是將《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務教育法》等的重要內容分解為多個8~15分鐘的微課,制作出相對應的課件。作為本課程學習中必須掌握的內容,學習者必須看完所有視頻、閱讀相應教材、完成相關任務才能獲得相應的學習記錄,并轉化為平時成績的一部分。必學資源是課程目標實現(xiàn)的基本資源,也是學習者學習權在質量上的基本保障。

第二類,選學資源,也稱拓展資源。這類資源的表現(xiàn)形式有案例視頻、拓展文獻、教育電影等,目的在于知識與情感的拓展或升華。本門課程的選學資源建設中安排了師德楷模的紀錄片,如《萬世師表陶行知先生》《人民教育家于漪》《時代楷模張桂梅》等;也有平凡教師感人故事的新聞報道,如《從教28年的祝媽媽》《愛崗敬業(yè)的年輕教師顧茹茹》等,此類人物故事形象生動、感染力強,有助于學習者涵養(yǎng)積極的職業(yè)情感。在對應的章節(jié)里還安排了具有警示作用的典型案例,如《火起勞動課》《課堂上的耳光》等,有助于學習者養(yǎng)成依法執(zhí)教意識……每章的選學資源按照“N選1”的基本要求,學習者根據(jù)自身需要和興趣進行選擇性學習。

第三類,生成資源。這類資源是隨著教學活動開展而生成的,主要來自于學習者在學習任務完成中提交的優(yōu)秀作業(yè)、師生交流或生生交流中出現(xiàn)的新觀點等。為展示生成類資源,本課程專門開設了“學習與成長”欄目,用以呈現(xiàn)各組在完成師德體驗作業(yè)中的優(yōu)秀作品,如“我和我的老師”優(yōu)秀故事展示、“師德座右銘”書法作品、優(yōu)秀師德手抄報等等。這類資源的選擇,是學習者課程建設參與權增加的一種表現(xiàn)。

(二)任務驅動式的過程管理

本課程線上隨機抽取100人參與“停課不停學”線上學習情況問卷調查,結果發(fā)現(xiàn)55.01%的學習者認為在線課程學習中最大的不足是太過自由,在缺乏有效監(jiān)督的情況下容易出現(xiàn)“人在心不在”、掛線刷時長的現(xiàn)象。學習者反饋,最深的體驗感受和認識是這類課程學習需要有更強的自我控制能力,否則,線上學習難以產生良好效果。雖然在線開放課程給學習者提供了豐富的學習資源,但這些資源并不會自然產生作用,自動達成預期目標。要保障課程目標的高效實現(xiàn),還必須設計出良好的學習過程管理機制。

在線開放課程宜采用任務驅動式的學習管理方式。任務驅動式學習管理,即以任務的完成作為驅使學生參與學習的外部動力,通過一個個學習任務的完成來實現(xiàn)學習目標?!敖處熉殬I(yè)道德與教育法律法規(guī)”課程既有知識目標,如了解掌握教師職業(yè)道德規(guī)范、職業(yè)行為的具體要求、我國現(xiàn)行教育法律法規(guī)的主要內容等等;也有能力目標,如學會運用師德規(guī)范要求、教育法律規(guī)范去分析教育實踐中發(fā)生的真實案例等;還有更重要的情感目標,如感悟教師職業(yè)的意義,堅持“以德立身”,養(yǎng)成積極的教師職業(yè)情感、依法執(zhí)教的意識等。所以需要針對不同的學習目標,設計不同的任務,見表1。

表1 在線開放課程的學習任務設計

任務驅動式學習管理,一方面督促學習者投入學習,避免出現(xiàn)放任自流、掛線刷屏等情況,另一方面通過任務完成情況來了解學習者學習的效果,促使課程不斷改進。結合本課程的實際特點,學習任務的設計既有學習者獨立完成的,也有合作完成的,既有必須完成的,也有選擇性完成的。這樣既保證課程目標達成,也體現(xiàn)對學習者選擇權的尊重,同時更好地調動了學習者的主動性和積極性。

(三)學習結果的多樣評價

我國學者徐麗娟指出,賦權增能是一個動態(tài)過程,包含“權利與機會的獲取、能力的增加、自我效能感的提升”三個要素[5]。在線開放課程應將更多的權力賦予學習者,進一步增強學生的選擇權、參與權甚至決定權,最直接的方式是提升其對自身學習行為及其結果的判斷和控制能力?;诖耍敖處熉殬I(yè)道德與教育法律法規(guī)”在線開放課程對學習結果評價從三個方面進行完善和改進。

一是將自我評價與他人評價結合起來。自評是學習者對自己或者本組成員學習成果的評價,他評既包括課程教師對學習者提交作業(yè)、參與活動的評價,也包括學習者之間的相互評價。他評主要運用在合作任務中。例如,師德主題體驗任務中,各組展示小組合作完成的作業(yè)成果,將組內評分和組間評分結合,通過線上投票等形式對小組成果進行賦分。如果對他人評價結果不滿意,還可以在規(guī)定的時間內修改完善,重新提交。通過自評與他評增強學習者對學習表現(xiàn)的自我監(jiān)控,讓同伴學習更加有效和充分。

二是將量化評價與質性評價結合起來。每個章節(jié)的學習都安排了課后的在線測試,學習結果以分數(shù)的形式出現(xiàn),由課程系統(tǒng)自動批閱。系統(tǒng)設計給于每位學習者3次重新測試的機會。如果學習者對成績不滿意,可以再次練習,擇最高分計算入平時成績中,這體現(xiàn)了學習者對結果的自我控制。本門課程除了注重客觀知識掌握,更注重的是情感態(tài)度的培養(yǎng);所以質性評價在本門課程的評價設計中尤為重要。學習者對教師職業(yè)的認識、態(tài)度、對道德規(guī)范的價值認同程度等,通過學習者參與的案例討論、同伴交流和任務表達得以展現(xiàn),由學習者、同伴以及課程教師按相應比例進行共同評價。

三是將過程性評價與總結性評價結合起來。整個課程的評價既注重學習過程的表現(xiàn)評價,例如學習者的上線學習次數(shù)、時長、任務完成的質量;也注重學習結束時的總結性評價。學習者在課程結束時必須參加課程考試,綜合考核學習者關于師德規(guī)范、行為準則、教育法律法規(guī)要求等方面的知識和能力。只有通過考核方能獲得相應學分。

簡言之,從自評與他評、量化與質性、過程與結果三個維度實現(xiàn)的“三結合”評價設計,既增強了學習者對自己學習結果的把握,提升學習者的自我效能感,也更好地幫助學習者掌握本課程需要養(yǎng)成的基本能力、形成積極的情感態(tài)度價值觀,實現(xiàn)“增能”的目標。

總之,在線開放課程面臨著因材施教的更多挑戰(zhàn),需要通過“賦權增能”來更好地滿足學習者的不同需要,保障課程學習目標的實現(xiàn)。在線開放課程通過“賦權”,將學習選擇權、參與權、評價權賦予學習者,通過任務驅動式的管理促進學習,使其獲得本門課程應掌握的知識、技能,提高在線學習能力;通過學習結果評價的設計,讓學習者的自我效能感得到提升,最終增進相應能力。在線課程建設中仍需要不斷探索,以使學習者獲取更多權利與機會,實現(xiàn)能力的增強和自我效能感的提升。

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