孫麗麗 屈 博

自2014年開始,我們的研究團隊開始從“方法論”“理論價值”等層面展開教育視頻圖像分析,系統(tǒng)回答了“為何進行教育視頻圖像分析”“通過視頻圖像看什么、如何看”等問題,并倡導(dǎo)關(guān)注視頻圖像分析的本體價值①陳紅燕:《視頻圖像闡釋中的復(fù)雜性:一種方法論的探析》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期;孫麗麗:《基于文件闡釋法視頻分析的課堂模仿研究——兼論視頻分析的方法論意義》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期。。經(jīng)過最初五年的探索,2019年開始,我們初步提出了通過視頻圖像分析進行教育學(xué)理論創(chuàng)生的設(shè)想與愿望①李政濤:《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時代的教育理論生產(chǎn)》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期。,開始從學(xué)科層面探討教育視頻圖像學(xué)形成的必要性和可能性②李政濤:《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時代的教育理論生產(chǎn)》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期;李政濤:《從“教育視頻圖像分析”走向“教育視頻圖像學(xué)”》,《首都師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2019年第1期。,從研究主題、研究方法論等方面,探究視頻圖像分析的“本體價值”和“理論創(chuàng)生價值”③陳紅燕:《視頻圖像闡釋中的復(fù)雜性:一種方法論的探析》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期。。時至今日,視頻圖像在教育研究中獲得越來越多的關(guān)注,視頻類型和視頻來源日益豐富,研究領(lǐng)域拓展至德育、學(xué)科教學(xué)、某一研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)話語等④這類研究的代表性文獻(xiàn)如,王帥:《圖像認(rèn)知邏輯與知識教育圖像化辨正》,《教育研究與實驗》2020年第4期。,視頻圖像的觸角似有觸及教育研究各領(lǐng)域之態(tài)勢。與此同時,圖像時代對教育實踐的影響也日益深入,“無圖像不教學(xué)”“無圖像不表達(dá)”的教育模式正在打破傳統(tǒng)語言文字主導(dǎo)的教育模式。

回顧團隊的前期研究,雖然提及教育視頻圖像研究的本體價值,但并未系統(tǒng)落實,關(guān)注的核心問題依舊是通過圖像看什么、如何看。經(jīng)過前期積累,我們更希望從學(xué)科層面探討教育視頻圖像學(xué)的價值和意義,更希望關(guān)注:教育主體看了視頻圖像有什么用,什么樣的視頻圖像研究能夠展示并促進圖像洪流中師生的生命成長。以此探索教育視頻圖像研究的原點性問題,嘗試從“圖像中的人與教育”和“教育立場的人與圖像”兩方面來建構(gòu)并形成教育視頻圖像研究的基本問題。

一、追問:視頻圖像為教育研究帶來了什么

圖像時代的教育變革是當(dāng)代教育研究面臨的重要現(xiàn)實問題,視頻圖像正在創(chuàng)生新型的智能方式、語言方式和思維方式,⑤李政濤:《圖像時代的教育論綱》,《教育理論與實踐》2004年第15期?？梢哉f,視頻圖像引發(fā)了教育領(lǐng)域的深刻變革,對學(xué)校教育產(chǎn)生了全面影響,如何深入且清晰地把握這些變化、理解這些變化、應(yīng)對這些變化,成為圖像時代教育研究面臨的重要挑戰(zhàn)與關(guān)鍵使命。

立足于圖像時代,相比較于語言、數(shù)字等研究載體,“視頻圖像”作為一種新型數(shù)據(jù),為各類教育主體的互動與成長提供了研究載體,使得原本“不可見”的內(nèi)容得以“可見”,使得原本抽象的內(nèi)容具體化,更能助推教育研究應(yīng)對圖像時代的挑戰(zhàn)。因為有了視頻圖像的介入,教育研究對生命成長的關(guān)注就不僅停留在言說層面,也不只局限于研究者或管理者的單向呈現(xiàn),而是有了多面立體的表達(dá)路徑,對生命成長過程也有了具體可依的研究載體,例如儀式、模仿等。

(一)視頻圖像帶來了新方法

視頻圖像進入社會科學(xué)領(lǐng)域,最早開始于人類學(xué)研究。早在1898年,著名的人類學(xué)家阿爾佛雷德·哈登(Alfred C.Haddon)就利用視頻拍攝技術(shù)記錄了居住在托雷斯海峽地區(qū)人們的生活場景。此后,博厄斯(Franz Boas)、米德(Margaret Mead)、貝特森(Bateson)等人類學(xué)家都曾在其田野研究中運用視頻拍攝手段,對當(dāng)?shù)厝说娜粘Ｉ?、儀式慶典、民俗傳統(tǒng)進行過詳細(xì)的記錄與展現(xiàn)。⑥Erickson,F.,Uses of video in social research:a brief history,International Journal of Social Research Methodology,vol.14,no.3,2011,pp.179-189.視頻圖像方法具備文字案例研究方法、錄音分析方法等傳統(tǒng)研究方法所不具備的優(yōu)勢,基于不同學(xué)科視野的視頻圖像分析,呈現(xiàn)出不同的分析載體,為教育研究提供了新方法與新視野。

視頻圖像分析關(guān)注教育中的日常生活,將互動過程展示出來,為教育研究提供了關(guān)注具身認(rèn)知、實踐性知識的具體路徑。通過視頻圖像的采集,我們可以進入并還原教育生活和師生互動的真實場景;視頻圖像的轉(zhuǎn)錄,為我們認(rèn)識教育現(xiàn)場提供了多感官的渠道;視頻圖像的分析,使我們更能把握現(xiàn)象背后的實質(zhì),更有利于理解身體行為、實踐行動的運行機理,身份的獲得以及同伴關(guān)系的形成等;⑦陳紅燕:《視頻圖像闡釋中的復(fù)雜性:一種方法論的探析》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期。對圖像序列的分類提取和深入闡釋,為我們提供了驗證教育理論、創(chuàng)生新型理論的可能路徑。教育研究運用的主要研究方法如表1所示。

表1 視頻圖像分析的主要方法

這些方法為課堂教學(xué)研究提供了新型工具與視角,例如課堂問答方式與家庭背景之間的關(guān)系研究、基于互動取徑的教學(xué)評價研究、課堂教學(xué)中的表演與儀式研究等。與此同時,視頻圖像分析方法也為課堂研究提供了新型的研究載體與分析單位,例如身體姿態(tài)、情境分析、互動類型、教學(xué)時間,為我們關(guān)注課堂中的復(fù)雜互動提供了切實可行的方法與路徑。

(二)視頻圖像帶來了藝術(shù)

圖像憑借自身獨特的藝術(shù)化表意方式,能夠為觀看者提供獨特的審美體驗。我們以新版部編本小學(xué)語文教材中的圖像為例,揭示圖像的藝術(shù)化功能及其審美體驗。

在新版部編本語文教材五年級上冊《白鷺》中(見圖1),教材設(shè)計采用了圖文結(jié)合的方式,插圖同時具備教學(xué)功能和裝飾功能。圖像中站立和低飛的白鷺形象正好與課文中有關(guān)白鷺外形的語言描寫相呼應(yīng),幫助學(xué)生理解白鷺的精巧與美麗。同時,濃淡適宜、清新淡雅的水墨山水畫與文質(zhì)兼美的散文相配,較好發(fā)揮了藝術(shù)化的裝飾功能。無論是教學(xué)功能還是裝飾功能,圖像都形成了不同于語言的“陷入式”情境,在這樣的學(xué)習(xí)過程中,觀看者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間不再是枯燥的記憶關(guān)系,而是共同影響的關(guān)系。

圖1 部編本語文教材《白鷺》

上述案例中的山水畫,是各類圖像中最能形成“陷入式”體驗的畫種。因為山水畫“可行、可望、可居、可游”,能夠使觀看者形成“看此畫令人生此意,如真在此山中”的審美體驗,這種體驗是如此強烈,正如法國思想家雷吉斯·德布雷(Regis Debray)所描述的動人場景:“有一天,一位中國皇帝請宮中首席畫師把宮殿墻上剛剛畫成的瀑布抹去,因為水聲讓他夜不能寐。這則故事讓我們著迷,我們還以為壁畫是靜寂無聲的呢。它也多少讓我們感到不安,因為它在邏輯上令我們無法接受。不過美妙的故事也喚醒了我們內(nèi)心沉睡的一種猜疑,有如一段私情,忘卻而已,并沒有完全丟掉,仍在隱隱發(fā)難……①雷吉斯·德布雷:《圖像的生與死:西方觀圖史》,黃迅余等譯,華東師范大學(xué)出版社2014年版,第1頁?！眻D像的外在直觀及符號表意方式,為教育研究提供了一種審美張力,既要關(guān)注語言文字主導(dǎo)的單一模式,也要關(guān)注圖像主導(dǎo)的多重建構(gòu)過程。

在傳統(tǒng)的以語言為主的教育過程中,師生與教育內(nèi)容之間是一種“離身式”的關(guān)系,缺乏有效互動。之所以如此,是因為語言作為一種“暗示性”或“提示性”符號,具有非直接性,“能指→所指(意)→所指物”之間有縫隙,語言符號的有效交流取決于人為的約定俗成。②趙憲章:《語圖敘事的在場與不在場》,《中國社會科學(xué)》2013年第8期。因此,在以語言為主要媒介的傳統(tǒng)教育過程中,教師主要發(fā)揮著“提示”“暗示”和“指示”的作用,學(xué)生只需要根據(jù)指引,理解約定俗成的語言規(guī)則及其傳遞的知識,較少有自己的闡釋空間,師生之間、師生與教育內(nèi)容之間,都是遠(yuǎn)距離的解讀與被解讀關(guān)系。受此影響,教育研究長期以來都是語言主導(dǎo)的單一模式,栩栩如生的互動過程被記錄成語言文字之后,就變得平淡了。

與語言不同,圖像的“在場性”打破了語言主導(dǎo)的教育過程,建構(gòu)起置身參與的體驗。在圖像參與的教育過程中,師生轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)語言主導(dǎo)的教學(xué)模式,雙方可以直接、即時即地地共同解讀圖像,也可以共同體驗如在目前、如臨其境的表意效果。與語言不同,在圖像的表意過程中,“能指→所指(意)→所指物”之間沒有縫隙,③趙憲章:《語圖敘事的在場與不在場》,《中國社會科學(xué)》2013年第8期。師生和教育內(nèi)容形成了渾然一體的親密關(guān)系。

(三)視頻圖像帶來了新知識類型

圖像時代創(chuàng)生了新型知識——圖像知識,長期主宰教育過程的語言文字知識開始與圖像知識共存,教育文化生態(tài)開始由語言主因型轉(zhuǎn)向圖像主因型。這一新型文化生態(tài)的典型特點,在于圖像的直觀性、在場性、隱喻性和不透明性等特征。相比較于傳統(tǒng)語言文字知識的普遍性、整體性、客觀性和科學(xué)性,圖像知識更加關(guān)注知識的過程性、具身性、實踐性和審美性;相比較于傳統(tǒng)知識強調(diào)的顯性知識、社會知識和規(guī)范知識,圖像知識更加強調(diào)緘默知識、個體知識和本土知識;相比較于傳統(tǒng)知識的教師權(quán)威、主客體、代際等主體關(guān)系,圖像知識更需要平等的主體關(guān)系。④此處對知識類型及其特點的概括,參見石中英:《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》,教育科學(xué)出版社2001年版。圖像知識對教育研究的影響,至少包含三方面。

首先,教育研究的主體性日益凸顯。在圖像時代,各類圖像被廣泛運用到教育教學(xué)中,引發(fā)教育文化生態(tài)的變化。受此影響,教育內(nèi)容的主因由語言文字轉(zhuǎn)變?yōu)閳D像,教育評價標(biāo)準(zhǔn)由記憶、理解、掌握、應(yīng)用,轉(zhuǎn)變?yōu)殛U釋、質(zhì)疑、批判與創(chuàng)新,教育主體關(guān)系也由成熟和非成熟之間的代際關(guān)系,轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐瑓⑴c、共同解讀的平等實踐關(guān)系。

其次,教育過程研究的互動性日益增強。相比較于傳統(tǒng)知識強調(diào)的顯性知識、社會知識和規(guī)范知識,圖像知識更加強調(diào)緘默知識、個體知識和本土知識。這為教育過程研究提供了新視角,傳統(tǒng)的教育過程研究,基本上圍繞“人-物”之間的關(guān)系展開⑤葉瀾:《新基礎(chǔ)教育論》,教育科學(xué)出版社2006年版,第265-268頁。,屬于相對靜態(tài)的研究模式,而圖像知識的“具身性”也即圖像作為身體的延伸,架起身體與世界之間的溝通橋梁,為課堂教學(xué)研究提供了“互動生成”的視角。在圖像知識的介入下,教學(xué)主體與教學(xué)內(nèi)容之間的“看”和“被看”就不是簡單的主體和對象的關(guān)系,而是“陷入”和“被陷入”的關(guān)系,⑥趙憲章:《語圖敘事的在場與不在場》,《中國社會科學(xué)》2013年第8期。需要深度參與、互動生成。

再次,為課堂變革研究提供了新主題。圖像知識聚焦過程性、具身性、審美性和實踐性等,轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)研究中的“知識本位主義”和“知識授受主義”,①“知識本位主義”和“知識授受主義”的界定,參見郭元祥:《知識的教育學(xué)立場》,《教育研究與實驗》2009年第5期。將教育中的主體性和交往性納入研究視野,為課堂變革研究提供了具體可依的載體,例如:“顯性知識-緘默知識”“學(xué)校知識-個體知識”“規(guī)范知識-本土知識”等。

二、轉(zhuǎn)向:已有視頻圖像研究的本體論轉(zhuǎn)向

與方法論、藝術(shù)論和知識論等傳統(tǒng)圖像學(xué)取向相比,本體論的典型特點在于對原點性問題的探討,以實現(xiàn)“圖像人”、教育變革、教育研究之間的緊密聯(lián)系。

(一)實踐性原點:關(guān)注“圖像人”的學(xué)習(xí)特點

“圖像”作為一種時代特征而出現(xiàn),構(gòu)成了人類生活與教育的主要背景。對圖像時代的關(guān)注最早可以追溯到20世紀(jì)30年代。德國哲學(xué)家海德格爾(Martin Heidegger)提出“世界成為圖像、人成為主體這兩大進程決定了現(xiàn)代之本質(zhì)”②海德格爾:《海德格爾選集(下)》,孫周興選編.上海三聯(lián)書店1996年版。,預(yù)感圖像將在未來社會中占據(jù)重要話語地位。1964年,媒介理論家麥克盧漢(Marshall McLuhan)在《理解媒介》中正式宣告,圖像時代已經(jīng)來臨。時至今日,這個預(yù)言已經(jīng)成真。電視、電影、多媒體把各式各樣的視頻圖像搬上熒幕,互聯(lián)網(wǎng)和智能手機的普及更使圖像變得無處不在,人類社會已經(jīng)真正步入了“圖像時代”。與“書寫時代”的語言統(tǒng)治、“印刷時代”的書寫統(tǒng)治不同,“圖像時代”是視圖統(tǒng)治,以電子媒介的大規(guī)模使用為標(biāo)志,③法國作家黛布雷(R.Debray)提出可以用媒體的三個時期對人類社會進行說明:書寫時代(writing)、印刷時代(print)和視聽時代(audio-visual),分別對應(yīng)偶像(the idol)、藝術(shù)(the art)和視覺(the visual)。參見阿萊斯·艾爾雅維茨:《圖像時代》,胡菊蘭等.吉林人民出版社2003年版。視圖取代語言文字,成為圖像時代的典型特點。圖像時代改變了人,誕生了“圖像人”,即圖像環(huán)境下成長起來的新人,新的生存方式和生存狀態(tài)被創(chuàng)造出來,這才是圖像時代帶給教育和教育研究的根本變化。

人的生存方式和生存狀態(tài)在圖像時代得以更新,教育視頻圖像研究的起點、焦點和重點,也應(yīng)該定位于圖像時代及其對“圖像人”的影響,而不能只有技術(shù)和方法。對圖像時代的教育研究來說,目光所及之處首先不在于視頻圖像的工具價值,而是圖像時代的基本特點以及“圖像人”的學(xué)習(xí)狀況。按照尼爾·波茲曼(Neil Postman)的說法,包含圖像在內(nèi)的傳播技術(shù),無一例外地產(chǎn)生了三種結(jié)果:它們改變了人們的興趣結(jié)構(gòu)、用以思維的符號類型(人們用于思維的工具)、思維的起源。④對三種影響方式的界定,參見尼爾·波茲曼:《童年的消逝》,吳燕莛譯,中信出版社2015年版,第34頁。這為圖像時代的主角——“圖像人”,提供了獨特的生活方式。

從興趣結(jié)構(gòu)來看,“圖像人”難以忍受單調(diào)的文字閱讀,懶于進行思辨。因為對圖像的濃厚興趣而失去對文字閱讀的興趣,“圖像人”秉持視覺第一、好玩為重,形成了快餐化的閱讀傾向和淺層次的關(guān)注習(xí)慣。⑤此處對“圖像人”的認(rèn)識,參見何麗敏:《讀圖時代的圖像與教育》,華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007年。各類視頻圖像被明白無誤地表現(xiàn)為娛樂形式,失去了學(xué)習(xí)過程本應(yīng)該有的深度思考和精神超脫。⑥尼爾·波茲曼對此有過明確的判斷:在電視上,宗教和其他任何東西一樣,被明白無誤地表現(xiàn)為一種娛樂形式。在這里,宗教不再是具有歷史感的深刻而神圣的人類活動,沒有儀式,沒有教義,沒有傳統(tǒng),沒有神學(xué),更重要的是,沒有精神的超脫。參見尼爾·波茲曼:《娛樂至死》,章艷譯,中信出版社2015年版,第139頁。

從思維樣式來說,圖像通常帶來思維的零散化和娛樂化。圖像是一種最具在場效果的符號⑦趙憲章:《語圖敘事的在場與不在場》,《中國社會科學(xué)》2013年第8期。,強調(diào)時間和空間的直接性、即時即地性,強調(diào)顯現(xiàn)的效果,重視直接呈現(xiàn)在面前的事物。圖像的這種表意功能打破了邏輯思維和整體思維的主導(dǎo)地位,反而陷入圖像細(xì)節(jié)中,難以升高鳥瞰,建立起整體的觀感。觀看者陷入圖像營造的熱鬧氛圍中,無法像閱讀文字那樣安靜思考、仔細(xì)琢磨,而是時刻處于熱鬧非凡的讀圖狀態(tài),無法靜居獨處①馬歇爾·麥克盧漢:《理解媒介——論人的延伸》,何道寬譯,譯林出版社2019年版,第3頁。,受此影響,觀看者無法感受學(xué)習(xí)的整體性和邏輯性,也不會去思考圖像內(nèi)部的深層含義。

圖像時代也因此改變了人們的學(xué)習(xí)方式。從時間屬性來講,語言文字主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式更多指向過去,而圖像更加重視即時即地的體驗與感受;從主體關(guān)系來講,圖像時代的學(xué)習(xí)者是信息的采集者、加工者、建構(gòu)者,需要時刻接受并處理信息,而不是坐等各種信息的終端;從教育過程的價值取向來看,人們從追求趨同轉(zhuǎn)向追求多元、自主;從生活重心來講,圖像對語言文字的超越,意味著靜態(tài)的線性思維讓位于動態(tài)的綜合思維。身處這樣的時代,青少年兒童已經(jīng)不再是正襟危坐、等待我們傳遞知識的“無知群體”,而是每時每刻都在被圖像知識侵襲的群體。他們在圖像中閱讀、思考,建構(gòu)著自己的知識體系,有可能掌握比教育者更多的知識,在圖像面前,教育者與青少年兒童都是平等的閱讀者與闡釋者。

(二)關(guān)系性原點:以本體價值審視工具價值

在使用具體的視頻圖像分析方法時,不應(yīng)僅關(guān)注視頻圖像的工具價值,更要關(guān)注其本體價值。也就是說,不僅要關(guān)注具體畫面所傳遞的信息,用這些畫面來“驗證”教育理論,更要關(guān)注圖像的生成價值,以此來“創(chuàng)生”或“重構(gòu)”教育理論,形成圖像角色和內(nèi)在意義的全面解讀,形成“外在展示-內(nèi)在邏輯”這一相關(guān)聯(lián)的研究取向。

首先,重視視頻圖像的內(nèi)在邏輯。教育研究中的視頻圖像分析方法呈現(xiàn)出多學(xué)科視野和多分析載體的態(tài)勢,但需要進一步增加其對教育研究的基礎(chǔ)價值,尤其要推進圖像“畫面性”再現(xiàn)功能與視頻圖像內(nèi)在邏輯的結(jié)合。圖像的內(nèi)在邏輯主要表現(xiàn)為對圖像內(nèi)在意義的尋求,具體包含三方面:(1)圖像是什么,它的基本結(jié)構(gòu)如何?(2)圖像如何呈現(xiàn)和表達(dá),按現(xiàn)象學(xué)的說法,就是圖像的立義怎樣?(3)更進一步的問題是,圖像為何有不同的立義,其根源是什么?②倪梁康:《胡塞爾現(xiàn)象學(xué)概念通釋》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店1999年版,第92頁。與這三個問題相應(yīng),在主體的觀看方面也有三個問題:(1)看到了什么?(2)怎么看?(3)何以如此看?③倪梁康:《胡塞爾現(xiàn)象學(xué)概念通釋》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店1999年版,第92頁。這些問題致力于探究圖像的完整意義,追問圖像是什么、圖像如何呈現(xiàn)和表達(dá)以及主體的觀圖方式。

其次,明確圖像的育人過程。圖像往往保留了一個具有不確定性、多義性以及復(fù)雜性的世界,而非唯一的、確定的意義世界。在觀圖時,人們需要將眼睛閉上,通過內(nèi)部的“眼睛”借助想象來理解所看到的圖像;人們的注意力始終關(guān)注著這一觀察對象,并抵抗內(nèi)在已有的“圖像風(fēng)暴”的沖擊,通過聚精會神和運用思考能力使圖像“固定”下來。對表象世界的模仿是使圖像發(fā)揮作用的第一步,使圖像固定,對其進行加工,使其在想象中發(fā)生作用是第二步。④克里斯托夫·武爾夫:《人的圖像:想象、表演與文化》,陳紅燕譯,華東師范大學(xué)出版社2018年版,第63頁。在圖像時代,圖像對人的教育和社會化過程具有重要作用。在圖像的幫助下,人的教育從想象力開始,在圖像和想象力的共同參與下,人進入某種特定的文化。在當(dāng)代德國教育歷史人類學(xué)看來,圖像和想象力密切關(guān)聯(lián),想象力以及表演性是圖像時代的人進行認(rèn)識活動的基本機制,該學(xué)派主要圍繞兩個問題討論圖像的作用⑤Christoph Wulf,Bilder des Menschen.Imagin?re und Performative Grundlagen der Kultur,Bielefeld.transcript Verlag,2014.:其一,圖像和想象力在人們對世界、對他人和對人類自我主體觀念的理解中發(fā)揮著什么作用?其二,圖像和想象力在日常生活、文學(xué)和藝術(shù)中具有什么樣的意義?第一個問題討論圖像對社會和個人存在的本體意義,關(guān)注圖像如何影響人的思維方式和行為方式,如何影響人與他者的關(guān)系進而影響社會的運行方式。第二個問題更多關(guān)注圖像和想象力作為一種媒介,如何展現(xiàn)日常生活。第一個問題的重點在于圖像的“建構(gòu)”作用,第二個問題的核心在于圖像的“展現(xiàn)”作用,也就是說,人在接受圖像的過程中也能夠進行建構(gòu)。

再次,重視視頻圖像分析的理論創(chuàng)生價值。已有視頻圖像研究多關(guān)注視頻圖像的還原、顯現(xiàn)和表達(dá)功能,忽略了視頻圖像的自身邏輯及其理論創(chuàng)生功能?；诒倔w論的視頻圖像分析,并不局限于利用視頻圖像還原、顯現(xiàn)和表達(dá)世界,更是理解和創(chuàng)造世界,嘗試實現(xiàn)已有視頻圖像分析的系統(tǒng)轉(zhuǎn)向:從驗證已有的教育理論到建構(gòu)新的教育理論、從服務(wù)于他者到自我創(chuàng)生、從尋找“他者”作為理論基礎(chǔ)到成為“他者”的理論基礎(chǔ)。①李政濤:《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時代的教育理論生產(chǎn)》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期。例如,將視頻圖像與課堂模仿、消極經(jīng)驗等結(jié)合起來,一方面拓展了課堂教學(xué)研究的內(nèi)容,另一方面也為教育研究提供了新型的研究主題。

(三)過程性原點:警惕視頻圖像的消極價值

圖像受歡迎的原因之一,在于圖像能夠?qū)⒊橄蟾拍罹唧w化。與抽象概念相比,圖像更形象生動,也更容易被理解、被接受。圖像被視為表達(dá)抽象概念的擬人化方法,在古希臘時期就有了。②彼得·伯克:《圖像證史》,楊豫譯,北京大學(xué)出版社2019年版,第88頁。但在教育實踐中,圖像的這一特點難免存在直觀淺顯的問題,導(dǎo)致學(xué)生缺乏想象和深度思維能力,導(dǎo)致教育出現(xiàn)娛樂化、成人化,甚至出現(xiàn)圖像暴力。

圖像介入教育,需要警惕“娛樂至死”。在圖像時代,各種視頻圖像往往與大眾傳媒結(jié)合在一起,誘導(dǎo)觀眾滋生簡易的娛樂需要,使觀眾變得短視、功利。對學(xué)生來說,會削弱學(xué)生的自省能力,影響其道德認(rèn)知的生成和道德情感的激發(fā),影響德育工作的開展。在教育過程中,圖像會影響表達(dá)的準(zhǔn)確性,知識的因果關(guān)系鏈可能被切斷,知識的本意可能被修改,這會使教育過程充滿偏見與歧義,影響知識的生成與深化。人類花了數(shù)百年的時間確立童年,圖像時代用了僅僅幾十年,就使“童年”土崩瓦解了,這引起我們的反思:娛樂丟掉了什么?波茲曼對此不無悲憤地指出:“一切公眾話語都日漸以娛樂方式出現(xiàn),并成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育和商業(yè)都心甘情愿地成為娛樂的附庸。毫無怨言,甚至無聲無息,其結(jié)果是我們成了一個娛樂至死的物種?！雹垴R歇爾·麥克盧漢:《理解媒介——論人的延伸》,何道寬譯,商務(wù)印書館2000年版,第33頁。

在圖像時代,需要警惕“童年的消逝”。兒童不再需要長期的識字訓(xùn)練就能夠與成人一起分享來自各類視頻圖像的信息,兒童與成人之間的文化邊界正在逐漸消解。波茲曼認(rèn)為,“童年”可能會成為科技進步的犧牲品,兒童身上的天真、活潑、幻想、純真的特性正在消解,視頻圖像等技術(shù)正在帶來“童年的消逝”。所謂“童年的消逝”并不是說這個年齡段的生命群體不再存在,而是指“童年”作為一種特定的文化特征已經(jīng)逐漸模糊:第一點是人的讀寫能力的消失,第二點是教育的消失,第三點是羞恥心的消失,而第四點是前三點導(dǎo)致的結(jié)果——童年的消逝。④尼爾·波茲曼:《童年的消逝》,吳燕莛譯,中信出版社2015年版,第17頁。這樣的兒童,雖然年齡、身體還尚未成熟,但是心智卻已經(jīng)成熟,兒童早早地就沾染上了成人才有的習(xí)氣,日益接近“成人”生活的各個方面。各類圖像已經(jīng)成為一種支配性的媒介形式,在改變認(rèn)知和交往的模式。

在圖像時代,需要警惕圖像暴力。以“美”為例,視頻圖像難以顧及“美”的精神、情感、興趣等內(nèi)涵,一味強調(diào)“美”的開放特征,將其與視覺、身體的外在狀態(tài)等相關(guān)聯(lián),從而使其成為色情或暴力的動力。⑤Zirfas,J.,Burghardt,D.,?sthetische Anthropologie,Ein erziehungswissenschaftlicher Problemaufriss,Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,no.1,2015,pp.27-49.視頻圖像向觀眾框定了“美”的標(biāo)準(zhǔn):年輕、苗條、傾向于歐洲人的形象等,這些標(biāo)準(zhǔn)對兒童和青少年沒有好的作用,反而只能帶來危險,如果誰不符合這些“美”的標(biāo)準(zhǔn),誰就擁有錯誤的身體⑥B?hme,G,Sch?n-Sein,B?hme,G.,Natürlich Natur,Frankfurt am Mein:Suhrkamp,1992,pp.160-180.,也就難以在同輩群體和社會生活中獲得尊嚴(yán)。

三、范式:實現(xiàn)本體論轉(zhuǎn)向的方法論原則

實現(xiàn)本體論轉(zhuǎn)向,需要從方法論層面控制視頻圖像的多義性,廓清圖像自身的構(gòu)成場域,明確視頻圖像背后的知識類型及價值取向。

(一)控制視頻圖像的多義性

首先,明確圖像的不同類型。教育研究中的圖像通常包含兩類:第一類是人們通常所理解的圖像,以可見的方式呈現(xiàn)在眼前,指視覺化感知過程的產(chǎn)物,這種圖像通常以“看得見、摸得著”的形式出現(xiàn),其影響也是可見的、直觀的,主要在教育媒介和教育工具層面展開;第二類指精神圖像或者內(nèi)在圖像,是一種完全不在現(xiàn)場的圖像,以一種隱匿的方式影響人們的思維與實踐活動。這類圖像由于它的模糊性,完全不同于知覺本身。類似的形象還有未來愿景性圖像、夢境圖像、幻覺圖像和異象性圖像。①克里斯托夫·武爾夫:《人的圖像:想象、表演與文化》,陳紅燕譯,華東師范大學(xué)出版社2018年版,第63頁。在教育教學(xué)中,運用較多的是第一類圖像,第二類圖像通常被忽略。

其次,明確圖像自身的典型特點。是否認(rèn)清圖像自身的特點,決定了教育和教育研究能否充分有效地利用視頻圖像。與語言文字相比,圖像具有直觀性、虛指性、隱喻性、在場性、雙重建構(gòu)性等典型特點。如果沒有全面認(rèn)清這些特點,圖像就會被簡單化為愉悅性和淺表性,成為娛樂教學(xué)的輔助工具,從而失去圖像自身蘊含的育人價值。以“雙重建構(gòu)性”為例,該特點一方面指代觀眾和圖像之間的互相影響,另一方面也指創(chuàng)作者創(chuàng)作的明暗兩條線索。在觀看圖像時,觀眾并不是被動靜止的,也會在認(rèn)知圖式之中憑借自己的經(jīng)驗,創(chuàng)造出新的認(rèn)識內(nèi)容,而這往往會超越創(chuàng)作者和使用者的想象。因為圖像的“雙重建構(gòu)性”,學(xué)生在觀看圖像時,往往會獲取與教師的期待完全不同的知識。

(二)廓清圖像自身的構(gòu)成場域

圖像自身的構(gòu)成性特點,包含圖像的風(fēng)格、樣態(tài)、流派、樣式、主題、題材等。這類研究以圖像自身構(gòu)成場域的媒介技術(shù)形態(tài)、視覺構(gòu)成形態(tài)和社會審美形態(tài)為主要內(nèi)容,強調(diào)視覺圖式、表現(xiàn)風(fēng)格、手段技法等形式構(gòu)圖和視覺構(gòu)成(如造型符號的各種元素及組合規(guī)則等)。②韓叢耀:《中華圖像文化史·圖像論》,中國攝影出版社2016年版,第465頁。圖像自身的構(gòu)成性場域參見圖2。

圖2 圖像自身場域示意③ 韓叢耀:《中華圖像文化史·圖像論》,中國攝影出版社2016年版,第465頁。

對圖像自身構(gòu)成場域的研究,主要包含以下問題:圖像展現(xiàn)了什么?圖像有哪些組成部分?它們是怎樣安排的?是單幅還是一個系列?圖像的哪個地方吸引觀眾的目光?為什么?圖像的組成部分之間在視覺上建立了什么樣的關(guān)系?顏色在這個圖像中有什么作用?這個圖像是否批判地評論了所屬種類的特征?圖像的各組成部分指稱著什么?圖像里面有了什么知識?這幅(組)圖像的呈現(xiàn)排除了誰的知識?這幅(組)圖像觀看其主體的特殊方式是否剝奪了該主體的權(quán)力?④韓叢耀:《中華圖像文化史·圖像論》,中國攝影出版社2016年版,第465頁。

(三)明確視頻圖像背后的知識類型及價值取向

語言文字主導(dǎo)的靜態(tài)的知識觀,從知識的生產(chǎn)結(jié)果來理解和揭示知識的本質(zhì),注重知識的普遍性,主要從靜態(tài)固化的角度傳遞知識。此種知識觀傾向于將知識客體化、對象化,將知識成果作為“庫存知識”打開或接受,表現(xiàn)為一種靜態(tài)知識理解的立場。靜態(tài)知識觀把知識視為定論、結(jié)果、產(chǎn)品、真理,是類似模具的標(biāo)準(zhǔn)化存在,較少接受標(biāo)準(zhǔn)以外的其他知識內(nèi)涵。這種知識觀傾向于將知識視為固定不變的內(nèi)容,教師只要按照特定程序?qū)⒅R從倉庫中搬出來塞給學(xué)生,確保學(xué)生在各種考試中正確再現(xiàn),那么知識就完成了自身存在的價值,教師也完成了自身的使命。在這一過程中,語言文字成為保存知識的“符號”,是理性思維的產(chǎn)品。對教育主體來說,知識是客觀存在的、不容置疑的事實。

與語言文字背后的靜態(tài)知識觀不同,視頻圖像所代表的是動態(tài)生成的知識觀,注重教育的過程性、生成性和成長性。這主要源自圖像自身的隱喻性,隱喻性是圖像敘事的本體優(yōu)勢。表面上看,符號越具體,形象越直觀,其表意便越透明,預(yù)留給接收者的創(chuàng)造性闡釋空間相對越小。然而,包括圖像在內(nèi)的任何符號都不是原生性的生活實物,即使是原生性所指也存在表象、渾象、假象的問題,都具有指代性、間接性或暗示性。在藝術(shù)視域中,語言、文字、圖像三者的表形性依次增強,而表意的明確性則呈遞減趨態(tài)。與聲音符號、文字符號相比較,圖像具有突出的符號隱喻性和藝術(shù)想象性。①龔舉善:《圖像敘事的發(fā)生邏輯及語圖互文詩學(xué)的運行機制》,《文學(xué)評論》2017年第1期。正因為如此,圖像介入的教育過程,更需要主體的參與,需要感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動過程,在解讀圖像的過程中,不斷生成新的意義。②郭元祥:《知識的教育學(xué)立場》,《教育研究與實驗》2009年第5期。從這個意義上說,圖像介入的教育過程是充滿主體性和交往性的多重建構(gòu)過程,而非只是被動觀圖的簡單過程。

四、詮釋:本體論轉(zhuǎn)向的行動原則

基于本體論的圖像學(xué)取向關(guān)注的首要問題是:教育和教育研究為何要引入視頻圖像?視頻圖像究竟有何無法替代的優(yōu)勢?這兩個問題的回答,涉及圖像、教育與人三者之間的關(guān)系。明確“圖像-教育-人”之間的互釋互構(gòu),有助于打破已有圖像學(xué)取向的單一模式,形成“微觀-整體”“外在展示-內(nèi)在邏輯”“方法-生命”之間的結(jié)合,改變?nèi)N傳統(tǒng)取向的相對割裂狀態(tài)。

(一)作為方法的視頻圖像分析應(yīng)“目中有人”

在圖像時代,人們生活中充滿著各種視頻圖像,電視節(jié)目就是其中的典型代表。探討電視節(jié)目中的視頻圖像對兒童學(xué)習(xí)方式的影響,應(yīng)該是教育視頻圖像研究的主要內(nèi)容,但卻未受到足夠重視,德國柏林自由大學(xué)歷史人類學(xué)中心為我們提供了此類研究的典型范例。

該中心于1999—2011年進行了一項“柏林儀式—體語研究”(die Berliner Ritual-und Gesten-Studie)③Christoph Wulf,Ritual and Identity:The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People,London:The Tufnell Press,2010.。在這項研究中,團隊負(fù)責(zé)人武爾夫教授與團隊成員采用“激發(fā)表演”與“視頻工作坊”相結(jié)合的方式,激發(fā)兒童表演,以重現(xiàn)電視節(jié)目對兒童角色認(rèn)知、群體認(rèn)同、實踐知識等方面的影響。同時,采用視頻圖像全程記錄孩子們的表演過程。在這項研究中,“視頻圖像”有兩個角色:一方面將視頻圖像作為一種研究方法,以直觀、可見的方式呈現(xiàn)所有參與者的行動細(xì)節(jié);另一方面將視頻圖像作為媒介,探討這種特殊的媒介對觀看者的影響,尤其是對兒童實踐知識形成過程的影響。這可以被視為視頻圖像在教育研究中的突破,在豐富視頻圖像內(nèi)涵的同時,將研究重心轉(zhuǎn)移到兒童自身,兒童真正在場、真正參與。兒童不再是被動的研究對象,而是積極參與的獨立主體。

在這項研究中,“激發(fā)表演”的目的在于激發(fā)孩子們對自己熟悉且感興趣的電視節(jié)目進行“表演”,以此來揭示表演者所擁有的“實踐的媒體知識”(practicalmedia knowledge),以及此類知識在行為塑造、團體凝聚力等方面所發(fā)揮的作用。為了“激發(fā)表演”,研究團隊為孩子們提供參加“視頻工作坊”的機會。在工作坊中,孩子們被告知如何使用相機,并被提供自發(fā)和獨立表演的空間。孩子們自行拍攝自己的表演,同時伴有一架固定站立的相機,持續(xù)記錄視頻工作坊的全部活動,兩種拍攝方式則構(gòu)成了整個工作坊的主題呈現(xiàn)方式。

“視頻工作坊”最初在柏林一所小學(xué)的五年級和六年級創(chuàng)立,其研究活動面向所有人員開放。研究團隊創(chuàng)建了四個視頻工作坊,有五組學(xué)生參與,學(xué)生年齡在10～13歲之間,同一組學(xué)生的性別相同,但組內(nèi)學(xué)生的種族和宗教背景差異很大。每次視頻工作坊由3～13個參與者組成,活動包含4～10個環(huán)節(jié),每個環(huán)節(jié)約為3個小時。①Christoph Wulf,Ritual and Identity:The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People,London:The Tufnell Press,2010.在視頻工作坊中,研究團隊采用不干涉的方式,允許孩子們自由選擇主題、自由設(shè)計活動,以此來表達(dá)他們對流行電視節(jié)目的認(rèn)識。通過研究發(fā)現(xiàn),孩子們的表演大都集中在商業(yè)廣告、聊天節(jié)目、動作電影、新聞和音樂剪輯等方面。

研究團隊采用四個步驟來分析視頻工作坊所獲得的視頻:第一步是對一個視頻進行粗略分析,根據(jù)整個序列對表演過程中所涉及的主題進行重建,嘗試尋找基于特定電視節(jié)目類型的表演活動。第二步和第三步,是對所選擇的表演片段進行詳細(xì)描述、分析與解釋。第四步是使用比較分析的方法,識別出表演類型的相似度,在對比中進行分析與再闡釋。該分析過程可以看作一個螺旋結(jié)構(gòu),各步驟彼此之間相互關(guān)聯(lián)、依次鞏固。

“柏林儀式—體語研究”,采用以“激發(fā)表演”和“視頻工作坊”為核心的研究方法,對電視媒體節(jié)目的個體功能和社會功能進行分析,形成了研究電視媒體節(jié)目與兒童關(guān)聯(lián)的新方法。無論是研究主題的創(chuàng)設(shè),還是研究方法的選擇,“柏林儀式—體語研究”都具有較高的創(chuàng)新意義與參考價值,將視頻圖像的觀看者、制作者和參與者合為一體。

(二)用作藝術(shù)審美的視頻圖像要“內(nèi)外兼修”

為了充分發(fā)揮圖像的藝術(shù)化審美功能,需要明確一個前提:觀看圖像的魅力在于形象直觀和符號隱喻性之間構(gòu)成的審美張力②龔舉善:《圖像敘事的發(fā)生邏輯及語圖互文詩學(xué)的運行機制》,《文學(xué)評論》2017年第1期。。這需要轉(zhuǎn)變已有藝術(shù)論的圖像學(xué)取向中較強的非此即彼思維,形成對視頻圖像內(nèi)外結(jié)合的認(rèn)識,做到“內(nèi)外兼修”。

隨著視頻圖像被廣泛應(yīng)用到教育領(lǐng)域,人們?nèi)找嫘纬闪藘煞N截然不同的態(tài)度:一種持肯定態(tài)度,對視頻圖像推崇備至,認(rèn)為視頻圖像打破了傳統(tǒng)語言文字主導(dǎo)的線性模式,為教育和教育研究注入了活力;另一種持有堅決抵制態(tài)度,認(rèn)為視頻圖像帶來了閱讀和思考的“快”“泛”“短”“淺”“碎”,③周憲:《從“沉浸式”到“瀏覽式”閱讀的轉(zhuǎn)向》,《中國社會科學(xué)》2016年第11期。造成以深度注意力為認(rèn)知特征的沉浸式閱讀日趨衰微。

就外在功能而言,教育研究應(yīng)該認(rèn)識到圖像的表達(dá)優(yōu)勢,例如形象直觀性、符號隱喻性以及理解的多義性等,這能夠引發(fā)“沉浸式體驗”,讓閱讀者形成身臨其境的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。但同時,教育研究也應(yīng)該對圖像的敘事局限持有審慎態(tài)度,認(rèn)識到圖像敘事的趣味淺表化以及圖像話語的權(quán)力化等弊端。和觀看視頻圖像不同,閱讀文字通常是從容、雙向和重復(fù)的,而觀看視頻圖像則是單向、不可逆的。讀書時的常見狀態(tài)是,偶爾停下來,仔細(xì)咀嚼文字,認(rèn)真思考和琢磨,然后再繼續(xù)讀下去。這樣的閱讀狀態(tài)需要理性思考機能的參與。④周憲:《從“沉浸式”到“瀏覽式”閱讀的轉(zhuǎn)向》,《中國社會科學(xué)》2016年第11期。這是一種有距離、有深度的閱讀,有默讀研究發(fā)現(xiàn),眼睛在黑色字體間有序地掃視,不斷地在頭腦中轉(zhuǎn)換成特定的意義,這個解碼過程不但是接受信息的過程,同時也是理解和闡釋信息的過程,⑤周憲:《從“沉浸式”到“瀏覽式”閱讀的轉(zhuǎn)向》,《中國社會科學(xué)》2016年第11期。更是思考的過程。

就內(nèi)在特征而言,圖像敘事不同于語言文字的典型特點在于其符號的隱喻性,而圖像的這一本體優(yōu)勢卻經(jīng)常被其熱鬧的外表所掩蓋。圖像表意透明、直觀、具體,會帶給觀看者強烈而又直接的視覺刺激,留給觀看者的創(chuàng)造性闡釋空間很小。正因為如此,人們認(rèn)為圖像的信息傳遞方式更加“短平快”,不需要觀看者進行過多解讀與思考。但實際上,無論圖像如何直觀,都不是原生性的生活實物,都具有指代性、間接性或暗示性。⑥龔舉善:《圖像敘事的發(fā)生邏輯及語圖互文詩學(xué)的運行機制》,《文學(xué)評論》2017年第1期。

(三)帶來新型知識的視頻圖像應(yīng)“前后相關(guān)”

栩栩如生的視頻圖像構(gòu)成了一種“在場”的學(xué)習(xí)氛圍,從表面上看,觀看者可以拋開過去、不問未來,只需要即興觀看并形成此時此地的感受,表現(xiàn)為典型的“共時性”。事實上,除了“共時性”外,視頻圖像還有一種“歷時性”,需要教育研究注意圖像化課堂的時間屬性,主要表現(xiàn)在教學(xué)媒介、主體解讀兩方面。

其一,視頻圖像作為教學(xué)媒介,所傳遞的知識應(yīng)該前后相關(guān)。

為數(shù)不少的圖像化教學(xué)無視知識的時間性,不管知識是過去的、現(xiàn)在的,還是未來的,拿來就用,缺少審視?！霸佻F(xiàn)與現(xiàn)實之間原本清晰的界限變得模糊,結(jié)果導(dǎo)致圖像設(shè)計拋棄思想,無視歷史,沒有‘前序’,也沒有后續(xù),一切以‘實用’為中心”,“個體得以一飽眼福,得到的卻是不持續(xù)、無深度的內(nèi)容。圖像只記錄瞬間,卻對其來龍去脈不感興趣。以之為基礎(chǔ)的教育,對意義的詮釋甚至是即興的,缺乏從構(gòu)思到表達(dá)的深度教學(xué)設(shè)計”。①王帥:《圖像認(rèn)知邏輯與知識教育圖像化辨正》,《教育研究與實驗》2020年第4期。在課上讓學(xué)生瀏覽視頻圖像后就直接開始所謂的反思,讓知識教育要么似是而非,容易混淆,要么過多依賴個體頓悟,缺少對視頻圖像內(nèi)在邏輯和總體設(shè)計的理性思考。

其二,觀看者在解讀圖像時,其自身視域應(yīng)該前后相關(guān)。

對教育研究而言,視頻圖像數(shù)據(jù)就像一面鏡子,能夠讓研究者看到教育過程和細(xì)節(jié),但同時,這面鏡子也只是窺探鏡,只能看到我們希望看到的內(nèi)容,這主要取決于研究者自身的“視域”。“前理解或前見是歷史賦予理解者或解釋者的生產(chǎn)性的積極因素,它為理解者或解釋者提供了特殊的‘視域’(Horizont)。視域就是看視的區(qū)域,它包括了從某個立足點出發(fā)所能看到的一切。誰不能把自身置于這種歷史性的視域中,誰就不能真正理解傳承物的意義?！雹跐h斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾:《真理與方法》,洪漢鼎譯,商務(wù)印書館2016年版,序言。巴特(Roland Barthes)說:“任何圖像都是多義性的,它潛在于其能指下面,包含著一種‘浮動’的所指‘鏈條’,它的讀者可以選擇其中某些,而不理睬另一些?！雹哿_蘭·巴特:《顯義與晦義》,懷宇譯,百花文藝出版社2005年版,第28頁。這也提醒教師,一方面要明確視頻圖像的多義性及其成因,另一方面要充分利用這種多義性引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展深度思維、理性思維。

結(jié)語

基于本體論的圖像學(xué)取向關(guān)注的首要問題是:教育和教育研究為何要引入視頻圖像?視頻圖像究竟有何無法替代的優(yōu)勢?這兩個問題的回答,涉及圖像、教育與人三者之間的關(guān)系。明確“圖像-教育-人”之間的互釋互構(gòu),有助于打破已有圖像學(xué)取向的單一模式。在原點問題的追問中,本體論取向致力于形成教育視頻圖像研究的新面貌:一是形成“微觀-整體”相結(jié)合的研究視野,轉(zhuǎn)變僅有細(xì)節(jié)探微、沒有整體觀照的研究風(fēng)格;二是形成“外在展示-內(nèi)在邏輯”相關(guān)聯(lián)的研究取向,豐富僅用圖像證實或證史、忽略圖像內(nèi)在邏輯的研究取向;三是形成“方法-生命”相結(jié)合的研究立場,轉(zhuǎn)變強烈的“技術(shù)取向”和“方法取向”,轉(zhuǎn)而擁有生命取向。