彭 杰

關(guān)于現(xiàn)象學(xué)的基本認識構(gòu)成了教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析的認識論基礎(chǔ),在此基礎(chǔ)上闡述現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)向的經(jīng)驗理論,即經(jīng)驗的時間結(jié)構(gòu)、意向性、主動性和被動性交織等成為理解教育經(jīng)驗比如課堂中的消極經(jīng)驗、注意經(jīng)驗等的依據(jù)。在此意義上,現(xiàn)象學(xué)可視為通向事物自身和經(jīng)驗的生產(chǎn)性、開放性、懷疑-批判性的路徑。那么如何盡可能貼近事物或經(jīng)驗本身?在具體的研究實踐中如何堅守現(xiàn)象學(xué)的旨趣——回到事物本身?現(xiàn)象學(xué)在其漫長的發(fā)展過程中形成了其獨特的方法論,而理論性的方法論如何引導(dǎo)具體的研究實踐?如何能使不可見事物可見?在此需要一種操作化實踐:現(xiàn)象學(xué)的還原(Reduktion)、描述(Deskription)和變更(Variation)?；谝陨蠁栴},本文在系統(tǒng)介紹教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析的認識論和方法論基礎(chǔ)上,引入社會科學(xué)研究中的視頻分析以及由柏林洪堡大學(xué)普通教育學(xué)系研究團隊發(fā)展的教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)的視頻分析的實踐過程。

一、現(xiàn)象學(xué)作為通向事物本身及經(jīng)驗的生產(chǎn)性路徑

與以演繹思維和歸納思維為基礎(chǔ)的研究不同,現(xiàn)象學(xué)研究遵循“溯因式”(abduktiv)①Charles S.Peirce,Schriften zum Pragmatismus und Pragmatizismus,Frankfurt am Main:Suhrkamp,1976.Jo Reichertz,Die Abduktion in der qualitativen Sozialforschung.über die Entdeckung des Neuen,Wiesbaden:Springer VS,2013.思維方式。作為第三種思考和認識路徑,現(xiàn)象學(xué)研究既不遵循從普遍法則到特殊事件的演繹邏輯,也不完全遵循從特殊事件到一般法則的歸納邏輯,而是從被看見、被展示物以及自身顯現(xiàn)物出發(fā),將可能的意義或解釋“嵌入”(einlegen)②Eugen Fink,Grundfragen der systematischen P?dagogik,Freiburg:Rombach,1978,p.13.到這些事物之中。這是以教育經(jīng)驗為核心主題的教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)研究的重要認識論基礎(chǔ)。對教育經(jīng)驗的現(xiàn)象學(xué)理解建立在現(xiàn)象學(xué)的經(jīng)驗理論之上,其中經(jīng)驗的“顯著差異”(Signifikative Differenz)③Bernhard Waldenfels,Einführung in die Ph?nomenologie,München:Fink,1992.即經(jīng)驗的“時間結(jié)構(gòu)”是其他一切結(jié)構(gòu)特征的基礎(chǔ)。

(一)現(xiàn)象學(xué)的基本思維方式

如上所述,溯因式的思維方式作為現(xiàn)象學(xué)研究和認識的基礎(chǔ)與演繹推理和歸納推理不同。演繹式研究始于既定的普遍規(guī)則、法則、定理和理論,并嘗試從因果關(guān)系的層面解釋(erkl?ren)某一現(xiàn)象或事物的原因,因而被觀察或研究的事物和現(xiàn)象可訴諸那些純粹客觀的法則、規(guī)則和理論,演繹式研究在很大程度上是對確定的普遍法則的應(yīng)用,并遵循自上而下的路徑;演繹的研究范式可被理解為一種具有必然性的思維方式,“演繹實際是去證明某物必然如是”④Charles S.Peirce,Schriften zum Pragmatismus und Pragmatizismus,Frankfurt am Main:Suhrkamp,1976,p.171.。與此相反,歸納式研究遵循自下而上、從特殊到普遍的路徑,從大量的特殊事件歸納式地界定某一法則和理論,或者“挖掘”(auslegen)⑤Malte Brinkmann,“Verstehen,Auslegen und Beschreiben zwischen Hermeneutik und Ph?nomenologie.Zum Verh?ltnis und zur Differenz hermeneutischer Rekonstruktion und ph?nomenologischer Deskription am Beispiel von Günther Bucks Hermeneutik der Erfahrung,”in Sabrina Schenk,Torben Pauls,ed.,Aus Erfahrung lernen.Anschlüsse an Günther Buck,Paderborn:Sch?ningh,2014,pp.199-222.隱藏在事物與現(xiàn)象背后的既存意義,歸納的目的不在于從因果關(guān)系的層面證明、解釋現(xiàn)象與事物,而在于闡釋(Interpretieren)和理解。解釋學(xué)遵循歸納的思維方式,并將“理解”(Verstehen)作為其核心概念,解釋學(xué)的理解指向隱藏在事物背后的、既定的意義世界,⑥Malte Brinkmann,“Ph?nomenologische Methodologie und Empire in der P?dagogik.Ein systematischer Entwurf für die Rekonstruktion p?dagogischer Erfahrungen,”In Malte Brinkmann,Richard Kubac&Severin Sales R?del(hrsg.).P?dagogische Erfahrung,Theoretische und empirische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2015,pp.33-59.在此意義上,解釋學(xué)可被視為一種“解釋的藝術(shù)”(Auslegungskunst)和“解釋理論”(Theorie der Auslegung)⑦Helmut Danner,Methoden geisteswissenschaftlicher P?dagogik,München,Basel:Reinhardt,1998,p.32.,即“意義挖掘的藝術(shù)”;在解釋學(xué)看來,某一實踐、事物、文本和所言說之物的背后存在某種隱含的、潛在的意義,它們借助于“解釋”、闡釋或重構(gòu)而浮現(xiàn)并被理解,因而解釋學(xué)旨在對某一實踐、事物、現(xiàn)象的“理解”⑧Dieter Lenzen,P?dagogische Grundbegriffe,Reinbek:Rowohlts Enzyklop?die,2001,p.1198.,并因此而“偏離事物本身”⑨Helmut Danner,Methoden geisteswissenschaftlicher P?dagogik,München,Basel:Reinhardt,1998,p.32.。在狄爾泰看來,研究者的“理解”可視為對隱含的意義視域的重構(gòu)、“對過往意義的重建”[10]Malte Brinkmann,“Ph?nomenologische Methodologie und Empire in der P?dagogik.Ein systematischer Entwurf für die Rekonstruktion p?dagogischer Erfahrungen,”in Malte Brinkmann,Richard Kubac&Severin Sales R?del,ed.,P?dagogische Erfahrung,Theoretisch e und empirische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2015,pp.33-59.或意義挖掘的過程。因此,理解意味著將某物理解為某物(etwas als etwas),但解釋學(xué)并未進一步區(qū)分感知與理解之間的時間性差異,即對表層事物的感官知覺和對事物背后意義世界的理性理解之間的差異。

現(xiàn)象學(xué)的研究路徑與以上兩種推理方式不同,它更多地遵循或類似于第三種思維路徑:溯因。與其他重復(fù)和再生的推理方式不同,溯因推理屬于創(chuàng)新性的推理模式,因為它既不屬于形式邏輯,也不遵循既定的操作化步驟;①Jo Reichertz,“Abduktives Schlussfo”lgern und Typen(re)konstruktion.Abgesang auf eine liebgewonnene Hoffnung,”in T.Jung und S.Müller-Doohm,ed.,Wirklichkeit“im Deutungsprozess:Verstehen und Methoden in den Kultur-und Sozialwissenschaften,Frankfurt am Main:Suhrkamp,1993,pp.258-282.既不致力于從因果關(guān)系層面解釋某一事件,也不致力于理解和挖掘隱藏在事件背后的意義或?qū)⒛骋皇录{入既定的理論和秩序,而旨在對被感知物、自我呈現(xiàn)物的某些可能的、非因果性的解釋,旨在生成可能的意義和發(fā)現(xiàn)新的解釋可能性。因此,溯因可被理解為一種“猜想式”的思維方式,具有開放性并蘊含多種可能性,正如Peirce所言,“溯因表明可能之事物”②Charles S.Peirce,Schriften zum Pragmatismus und Pragmatizismus,Frankfurt am Main:Suhrkamp,1976,p.171.,因而并不具有確定的自然科學(xué)意義上的證明力,只具有有限的說服力。但正是由于這種不確定性和有限性,才使得意義和視角的多元化、認識和理解視域的拓展、經(jīng)驗的新維度的生成成為可能。因而,現(xiàn)象學(xué)作為一種溯因的思維和研究風格可被理解為通向現(xiàn)象和經(jīng)驗的生產(chǎn)性路徑。

但現(xiàn)象學(xué)的研究路徑首先并不在于可能之意義或解釋模式的內(nèi)置或嵌入,而是將自身顯現(xiàn)物的顯現(xiàn)置于中心。在海德格爾看來,現(xiàn)象(Ph?nomen)意味著“自身顯現(xiàn)者(das,was sich zeigt,das Sichzeigende)、敞開者(das Offenbare)”③Martin Heidegger,Sein und Zeit,Tübingen:Niemeyer,2006,p.28.以及“表面物(das Oberfl?chliche)和就其自身顯現(xiàn)自身者(das Sich-an ihm-selbst-zeigende)……諸現(xiàn)象即那些自身處于光亮之中或被引入光明之中的事物的總和”④Martin Heidegger,Sein und Zeit,Tübingen:Niemeyer,2006,p.28.。因此,現(xiàn)象并非直接給定的,而是在與自身顯現(xiàn)物的相遇中構(gòu)造的。海德爾格對“現(xiàn)象”的界定意味著“在現(xiàn)象學(xué)的現(xiàn)象背后本質(zhì)上并不存在任何其他的東西”⑤Martin Heidegger,Sein und Zeit,Tübingen:Niemeyer,2006,p.36.,這種對現(xiàn)象的基本態(tài)度或假設(shè)是意義嵌入以及以現(xiàn)象學(xué)取向的研究的必要前提,也是區(qū)分現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)的重要維度,因為解釋學(xué)假定:在表面物或現(xiàn)象背后存在隱藏的意義、本質(zhì)、實在、實質(zhì),存在著某些隱蔽的、符號性的或象征性的東西。

現(xiàn)象學(xué)作為一種思考和研究的“態(tài)度和風格”⑥Maurice Merleau-Ponty,Ph?nomenologie der Wahrnehmung,Berlin:de Gruyter,1966,p.4.,實際上是一種回到事物本身(Zurück zur Sache selbst)的、開放的態(tài)度。作為現(xiàn)象學(xué)的首要口號“回到事物本身”首先意味著“拒絕科學(xué)”,但拒絕科學(xué)在此并不是對科學(xué)的敵視,而只是表明生活世界的經(jīng)驗應(yīng)該被視為科學(xué)研究的起點,“因為科學(xué)自身源自于生活世界”⑦Severin Sales R?del,Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen.Ph?nomenologische und videographische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2019,p.21.,“科學(xué)的世界作為整體建立在生活世界的基礎(chǔ)上。如果我們要在嚴格意義上思考科學(xué)本身、準確地衡量其意義和影響范圍,就要首先回到對世界的經(jīng)驗之中”⑧Maurice Merleau-Ponty,Ph?nomenologie der Wahrnehmung,Berlin:de Gruyter,1966,p.4.。因此,回到事物本身并不是回到自然科學(xué)意義上的真實或絕對客觀性,而是“回到所有認識賴以存在的世界”⑨Maurice Merleau-Ponty,Ph?nomenologie der Wahrnehmung,Berlin:de Gruyter,1966,p.5.、回到前述謂的經(jīng)驗、回到那些自身向我們顯現(xiàn)者,即對事物自身的尊重。另外,現(xiàn)象學(xué)的這種回到事物本身的態(tài)度以及訴求基于以下這種基本觀點:對差異的敏感性、對世界和他者(物)以及對在感知和思考中遭遇到的陌生者(物)的開放和敞現(xiàn),在此基礎(chǔ)上,可將同一個現(xiàn)象或事物感知為其他不同的事物。由此,現(xiàn)象學(xué)的生產(chǎn)性和反思性在邏輯上就變得可理解。因此,現(xiàn)象學(xué)作為一種認識和研究風格、作為一種回到事物本身和開放性的態(tài)度,為以經(jīng)驗和經(jīng)驗現(xiàn)象為對象的質(zhì)性-實證教育研究以及理解教育理論(Theorie)、經(jīng)驗(Empirie)和實踐(Praxis)之間的關(guān)系提供新的可能性。

教育科學(xué)作為“理論-實證分支學(xué)科”和“經(jīng)驗科學(xué)”[10]Malte Brinkmann,“Allgemeine Erziehungswissenschaft als Erfahrungswissenschaft.Versuch einer sozialtheoretischen Bestimmung als theoretisch-empirische Teildisziplin,”Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche P?dagogik,2016(2),pp.215-231長期以來一直關(guān)注“理論—實證(經(jīng)驗)—實踐”之間的關(guān)系,并將“經(jīng)驗(Erfahrung)的概念和現(xiàn)象置于中心地位”。①Johannes Bellmann,“Jenseits von Reflexionstheorie und Sozialtechnologie.Forschungsperspektiven Allgemeiner Erziehungswissenschaft,”in Bellmann,J./Müller,T.,ed,Wissen,waswirkt:Kritik evidenzbasierter P?dagogik,Wiesbaden:VS Verlag für Sozialwissenschaften,2011,pp.197-214.在廣義上,經(jīng)驗(Empirie)等同于經(jīng)驗(Erfahrung);在狹義上,經(jīng)驗(Empirie)是實證經(jīng)驗(empirische Erfahrung),是對他者和陌生者經(jīng)驗的重構(gòu),而這些陌生經(jīng)驗將成為教育質(zhì)性研究的對象,它們不僅通過質(zhì)性研究被觀察、描述和闡釋,還能開啟新的視域。②Malte Brinkmann,“Verk?rperung und Aufmerksamkeit in p?dagogischer Relation.Der Beittrag ph?nomenologischer Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung,”in Robert Kreitz,Christine Demmer,Thorsten Fuchs und Christine Wiezorek,ed.,Das Erziehungswissenschaftliche qualitativer Forschung,Leverkusen:Budrich,2019,pp.17-38.因而,經(jīng)驗(Empirie)可被視為關(guān)于他者和陌生者經(jīng)驗的研究實踐,它一方面訴諸特定的理論,另一方面借助于實證材料對既定理論進行批判、補充、再述或生成新的理論。理論與經(jīng)驗(Empirie)因而處于一種螺旋式的關(guān)系之中,二者相互依賴、互為根基。在此基礎(chǔ)上,教育實踐(Praxis)可被理解為“被經(jīng)驗的實踐”(erfahrene Praxis)③Malte Brinkmann,“P?dagogische Empirie.Ph?nomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verh?ltnis von Theorie,Empirie und Praxis,”Zeitschrift für P?dagogik,2015-61(4):527-545.、基于經(jīng)驗的實踐,因而教育實踐不再是通常意義上的實踐活動,而是一種由行動主體(師生)所進行、經(jīng)歷、體驗和遭遇的實踐,由研究者觀察、參與、反思、闡述以及向研究者呈現(xiàn)的實踐。在現(xiàn)象學(xué)看來,教育理論和實踐之間的關(guān)系并非始終確定不變:二者既非彼此對立,亦非單方面的理論指導(dǎo)實踐、理論源自實踐。相反,二者處于互為基礎(chǔ)的關(guān)系之中,在這種關(guān)系中,教育經(jīng)驗(Erfahrung)被視為重要的連接。由于教育經(jīng)驗(作為研究對象的他者和陌生的經(jīng)驗)在理論-經(jīng)驗(Empirie)-實踐關(guān)系中的基礎(chǔ)性和連接性作用,需要一種現(xiàn)象學(xué)取向的經(jīng)驗理論,以更好地描述、認識和把握教育實踐以及與其相關(guān)的教育經(jīng)驗。因此,在描述、解釋、重構(gòu)行動者的經(jīng)驗之前,必須首先思考:某物如何被經(jīng)驗以及人們?nèi)绾谓?jīng)驗這一問題。

(二)現(xiàn)象學(xué)取向的經(jīng)驗理論

現(xiàn)象學(xué)分析始于對某一現(xiàn)象或事物的感知。當人感知某物或某人時,總是將其感知為某一特定的物或人(etwas als etwaswahrnehmen),其中蘊含著感知或基于感知的經(jīng)驗的基本結(jié)構(gòu)和特征:時間性、意向性、主動性和被動性等。

經(jīng)驗與經(jīng)驗表達之間的“顯著差異”蘊含著經(jīng)驗的時間結(jié)構(gòu)。正如胡塞爾所言:“在感知與對感知的符號性設(shè)想之間存在著不可逾越的本質(zhì)區(qū)別?！雹蹺dmund Husserl,Husserliana.GesammelteWerke.Band 3,in Herman Van Breda,Samuel Ljsseling,Rudolph Bernet,ed.,Den Haag:Nijoff,1950-2004,p.79.這種居于鮮活的經(jīng)驗與對鮮活經(jīng)驗的語言表達之間不可化約的區(qū)別,根植于身體的、緘默的、前反思的、前述謂的主體經(jīng)驗與事后的符號化表達(語言化和文本化)在時間上的差異。切身體驗總是先于其事后的表達,因為人是“身體的存在,而非具有身體”⑤Helmuth Plessner,“Lachen und Weinen,”in H.Plessner,ed.,Philosophische Anthropologie,Frankfurt am Main:Fischer,1970,pp.11-171.,他首先必須借助或通過身體(Leib)⑥在現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域,身體通常作為自身與世界之間交互的媒介(Hua IV,S.286)以及作為感知、行動、思考的存在基礎(chǔ)。因此,人不僅是理性的、思考的和行動的主體,更是身體存在的主體(Meyer-Drawe 2001)。身體不再是無生命的、物性的感知客體。正如Polanyi所言:“我們的身體(K?rper)是世界上唯一一個通常從不會稱之為對象的東西,而是將其作為世界來體驗?！痹诖怂⒎菂^(qū)分身體和肉體,而是在身體的意義上使用肉身這個概念。但梅洛-龐蒂和Plessner卻十分注重身體存在(Leib-Sein)和擁有肉身(K?rper-Haben)的差異,強調(diào)身體在人的在世存在中的重要性,以此試圖克服心靈與身體、精神與肉體之間的二元論以及心靈對身體的蔑視。在感知、行動、思考中,意向性或?qū)δ澄锏闹赶蛐远家陨眢w為基礎(chǔ)。去感知和經(jīng)驗?zāi)澄?之后才能談?wù)摵兔枋鏊?jīng)驗的、引其注意以及向其顯現(xiàn)的東西,由此可見,對經(jīng)驗的語言表達和符號性呈現(xiàn)以具身化⑦Plessner將具身化(Verk?rperung)描述為人對自身肉體的行為,并從角色承擔的層面出發(fā),區(qū)分了三種具身化模式:初級的、表征的和功能性的模式。Brinkmann將具身化視為一種身體的或交互身體的表達和應(yīng)答形式,通過具身化經(jīng)驗或?qū)嵺`的不可言說的、緘默的維度得以描述,不可見的或尚未可見的事物(如注意經(jīng)驗和消極經(jīng)驗)在一定程度上變得可見。的經(jīng)驗為前提,因而具有滯后性。在經(jīng)驗的時間結(jié)構(gòu)中蘊含著某種“抽離特征”:首先,我們通過遠離自身、通過由我們自身指向他者(物)和陌生者(物)的方式,去感知自我顯現(xiàn)物,因為人是“離(中)心”(exzentrisch)①Helmuth Plessner,Die Stufen des Organischen und der Mensch,Berlin:de Gruyter,1975,p.328.存在并總是在行動中遠離自身。我們不僅以自我遠離的方式感知自我顯現(xiàn)物,而且在感知中也遠離了感知活動本身,比如我們在觀看的時候并不能看到“觀看”活動本身,當我們學(xué)習時,我們遺忘了自身,也遺忘了學(xué)習活動。因而,這些切身經(jīng)驗只能在事后被把握,就如同學(xué)習只能在事后被意識到。其次,當我們事后借助于語言去表達和闡釋親歷經(jīng)驗時,親歷經(jīng)驗自身已經(jīng)遠離了對親歷經(jīng)驗的表達,因此對經(jīng)驗事后的語言的、符號的描述很難完全契合地表達和再現(xiàn)親歷的、緘默的、前反思的經(jīng)驗,只能盡可能地接近這些經(jīng)驗。這對以學(xué)習和教育過程中的“教育經(jīng)驗”為對象的質(zhì)性教育研究而言意味著什么?研究者只能盡可能地從不同維度(身體、交互身體、語言、空間等維度以及這些維度之間的關(guān)聯(lián))去觀察、描述、分析和重構(gòu)具體教育情境下的鮮活的主體經(jīng)驗,這正是教育現(xiàn)象學(xué)研究以及教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析的首要旨趣。那么如何盡可能貼近經(jīng)驗自身呢?在研究過程中,研究者如何處理其自身經(jīng)驗?zāi)?對此,現(xiàn)象學(xué)發(fā)展出了其自身的方法論(詳見第二部分)。

感知總是對某物的感知,因而具有意向性和指向性。在早期胡塞爾看來,感知和經(jīng)驗是意識的意向活動,是主體的成就,即經(jīng)驗和感知由主動的、作為主體的“人”所主導(dǎo),并賦予被感知物和經(jīng)驗物以某種意義和內(nèi)涵。因此,經(jīng)驗和感知可被理解為主動的意義建構(gòu)(Sinnbildung)。海德格爾批判了這種以主體為中心的意向性概念,強調(diào)“被感知/經(jīng)驗物”在感知和經(jīng)驗活動中的主動性:我將自我顯現(xiàn)物、吸引我注意的事物感知/經(jīng)驗為某物。在我主動地感知和經(jīng)驗?zāi)澄镏?已經(jīng)發(fā)生了某種被動的生成,即我已經(jīng)被自身顯現(xiàn)物所喚醒和吸引;在感知和經(jīng)驗活動中,不僅是主動的“我”(Ich)將某物體驗為某物或者某物被我體驗;同時,自我顯現(xiàn)物作為某物由其自身出發(fā)向“我”(Mir)顯現(xiàn)。因此,行動主體就具有某種主動的被動性,而自我顯現(xiàn)物也具有某種被動的主動性,感知/經(jīng)驗活動是主動感知和被動感知的交織。在此,“主動自我之有意向的意義建構(gòu)與被動的意義給予(Sinngebung)相遇,即與能賦予意義的他者、事、物和世界相遇”②Malte Brinkmann,“Ph?nomenologische Methodologie und Empire in der P?dagogik.Ein systematischer Entwurf für die Rekonstruktion p?dagogischer Erfahrungen,”In Malte Brinkmann,Richard Kubac&Severin Sales R?del(hrsg.).P?dagogische Erfahrung.Theoretische und empirische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2015,pp.33-59.。因而,意義并非由主動的、活動著的主體所重構(gòu),而是在意義建構(gòu)與意義給予的交織中被構(gòu)造。被動性意味著向與我們相遇的他者(物)和陌生者(物)的開放。③Malte Brinkmann,“Ph?nomenologische Methodologie und Empire in der P?dagogik.Ein systematischer Entwurf für die Rekonstruktion p?dagogischer Erfahrungen,”in Malte Brinkmann,Richard Kubac&Severin Sales R?del,ed.,P?dagogische Erfahrung.Theoretische und empirische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2015,pp.33-59.借助經(jīng)驗的主動性和被動性的交織,主客二元對立以及以主體為中心的思維被打破,這為認識具體的教育經(jīng)驗(如學(xué)習)以及基于經(jīng)驗的質(zhì)性教育研究開啟了新的可能:通常認為學(xué)習作為經(jīng)驗是個體性的、主動的與他人、世界、事物交互的過程,學(xué)習必須由自身發(fā)起,而不能被強迫;但其也有被動性的一維,主要體現(xiàn)在“某些事情只是這樣發(fā)生在我們身上,它映入我們的視野,我們從自身所處的視角去‘看’它……學(xué)習并非總是積極主動的過程,所要認識和學(xué)習的事物、他者以及世界首先充盈我們(的身體)、與我們的身體遭遇,才為我們所見、所聽、所學(xué)、所感知、所認識”。④彭杰:《現(xiàn)象學(xué)視角下的學(xué)習:一種新的面向和可能》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2020年第2期。

在經(jīng)驗活動中,主動建構(gòu)意義和被動給予意義均與經(jīng)驗自身的“作為-結(jié)構(gòu)”(Als-Struktur)不可分割。這種Als-Struktur則與經(jīng)驗方式以及自我顯現(xiàn)物的顯現(xiàn)方式相關(guān)。相對于將某物經(jīng)驗為某物、某物作為某物向我們顯現(xiàn)而言,自我顯現(xiàn)物作為某物向我們顯現(xiàn)的方式,我們將某物經(jīng)驗為某物的方式更為重要。在將某物經(jīng)驗為某物的經(jīng)驗活動中Als-Struktur首先將經(jīng)驗對象和經(jīng)驗內(nèi)容聯(lián)系起立,并蘊含某種方法論的差異,即經(jīng)驗活動和經(jīng)驗內(nèi)容之間的差異。我們所見之物與事物自我顯現(xiàn)的方式以及與我們觀看的方式密切相關(guān)。自我顯現(xiàn)物并非簡單地作為某物顯現(xiàn),而是作為某物向“我們”顯現(xiàn)。另外,此結(jié)構(gòu)也表明:自我顯現(xiàn)物絕不會完全地向我們顯現(xiàn),而總是偽裝或遮蔽地向我們顯現(xiàn)。當經(jīng)驗對象以這樣或那樣的方式向我們顯現(xiàn)其某一方面時,當我們從某一視角或在某視域內(nèi)將其視為某物時,它的其他方面在當下就淡出視野,成為不可見或尚未可見之物。這意味著,我們可以從不同的視角感知、描述、闡釋某一現(xiàn)象,并為其他可能的觀察方式和闡釋留有余地。因此,我們只能盡可能地貼近某一現(xiàn)象或經(jīng)驗,現(xiàn)象的自我遮蔽式顯現(xiàn)成為現(xiàn)象學(xué)開放性和生產(chǎn)性的重要認識論前提。

二、通向事物自身的方法論操作

現(xiàn)象學(xué)的經(jīng)驗理論表明,由于經(jīng)驗的時間結(jié)構(gòu)和自我顯現(xiàn)物的自我遮蔽式的顯現(xiàn)方式,即某物在顯現(xiàn)自身的同時,也遮蔽了其自身(的某些層面),我們只能盡可能地貼近、描述和把握經(jīng)驗,只能盡可能地回到事物本身。作為研究者如何盡可能地貼近他人的經(jīng)驗和回到事物本身?如何處理自身的經(jīng)驗?如何處理現(xiàn)象的不可見維度或如何使不可見和尚未可見的事物可見化?現(xiàn)象學(xué)發(fā)展了其獨特的方法論,并具體化為以下操作:現(xiàn)象學(xué)的描述、還原和變更。

(一)現(xiàn)象學(xué)的描述(Deskription)

現(xiàn)象學(xué)的描述和可見性與不可見性、可說與不可說之間的差異緊密相關(guān),并基于以下觀點:事物的表面之下和之后并不存在任何其他的東西。①Malte Brinkmann,“Verstehen und Beschreiben.Zur ph?noemnologischen Deskription in der qualitativen Empirie,”in J.F.Schwarz und V.Symeonides,ed.,Erfahrungen verstehen—(Nicht-)Verstehen erfahren,Innsbruck:Studien Verlag.2020a,pp.29-46.因此,現(xiàn)象學(xué)的描述性首先集中在可見的、可體驗的和可描述的東西上。這種可見的、可體驗的和可描述的東西就是身體和交互身體的表達:面部表情、手勢、目光和目光方向、姿勢、身體張力、身體運動以及笑、哭和微笑中的一些表達等。與此相反,行動者的動機、意圖以及他們的內(nèi)心感受和心理過程是不可見的,它們只能借助行為的可見性特征在一定程度上被把握。但不可見性并不限于以上內(nèi)在的過程,現(xiàn)象的遮蔽式自我呈現(xiàn)以及研究者已有的偏見、經(jīng)驗和理論認識也會導(dǎo)致自我顯現(xiàn)物的不可見(層面)。為了使尚未可見和不可見的事物可見,就需要方法的保障,而這只有通過現(xiàn)象學(xué)的描述以及伴隨其發(fā)生的還原和變更來實現(xiàn)。在此意義上,現(xiàn)象學(xué)的描述可被視為“讓看見”的實踐。在現(xiàn)象學(xué)描述中,不僅要對自我顯現(xiàn)物進行還原式的、內(nèi)容豐富的描寫,而且要描寫其顯現(xiàn)方式,即不僅描述發(fā)生了什么,而且要描述如何發(fā)生,人如何對其所遭遇的他者(物)或陌生者(物)的要求做出回應(yīng)。所以,現(xiàn)象學(xué)的描述首先既不致力于隱含意義的挖掘,也不致力于可能意義的嵌入,既不致力于闡釋,也不致力于因果性解釋,而旨在描述經(jīng)驗的初級的、可見的層面,旨在看見和描述表面的事物和可見的事物。

此外,現(xiàn)象學(xué)的描述也是對切身、前述謂和前反思的經(jīng)驗在語言或文本層面上的符號化。在文本化和語言化過程中許多東西超出了語言和語法的范疇,因而是緘默的、不可說的,很難借由語言的媒介將其完全轉(zhuǎn)化。為了盡可能地接近前語言和前反思性經(jīng)驗,現(xiàn)象學(xué)描述需要對語言有特殊的敏感性。比如,要為所描述的行為選擇恰當?shù)膭釉~和非評價性、非推斷性的形容詞,盡量避免使用因果句、目的句以及隱喻等。

(二)現(xiàn)象學(xué)的還原(Reduktion)

“現(xiàn)象學(xué)分析并不始于觀察和釋義,而始于對感知內(nèi)容和潛意識解釋的還原。”②Malte Brinkmann und Severin Sales R?del,“P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie.Zeigen,Aufmerken,Interattentionalit?t,”in Christine Moritz und Michael Corsten,ed.,Handbuch Qualitative Videoanalyse.Method(olog)ische Herausforderungen-forschungspraktische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2018,pp.521-548.在胡塞爾看來,懸置(Epoché)意味著暫時終止或推遲判斷。在還原中研究者將已有的關(guān)于所觀察現(xiàn)象的經(jīng)驗、認識、偏見以及理論和科學(xué)的解釋模式暫時地加括弧、盡可能地懸置和批判性地反思;基于這些被懸置的個體經(jīng)驗和理論模式之上的判斷、解釋、評價也應(yīng)該暫時中止。雖然所要懸置的東西是感知和認識的基石,但同時也限制甚至阻礙了研究者對于事物的認識和認識的可能性。通過還原,關(guān)于所要感知和體驗之物的判斷和預(yù)先理解失去其效用,以使那些由于預(yù)先理解和判斷而被掩蓋的事物和事物的某些方面、那些尚未可見的以及未被看到的東西、那些以遮蔽的方式自我顯現(xiàn)的東西如其所是地顯現(xiàn)或可見,以豐富和拓展觀看的方式以及與此相關(guān)的對感知對象的認識,因而還原的目的并非是追求一種純粹中立的、不做任何判斷的認識。現(xiàn)象學(xué)的還原并非一種實際可見的操作,而是指向?qū)ΜF(xiàn)象和事物的認識的一種反思-懷疑的態(tài)度,一種使現(xiàn)象或熟悉的事物陌生化、自身視角陌生化以更貼近事物自身的過程;缺少了現(xiàn)象學(xué)的還原,現(xiàn)象學(xué)的描述和變更則無從談起。在現(xiàn)象學(xué)還原中,研究者不僅要懸置和反思自身已有的經(jīng)驗、理解和理論,還要反思其觀察、感知和體驗事物的方式、角度和過程,因為其所能體驗和感知的事物與這些方式和視角密不可分。需要注意的是,并不存在百分之百的還原和懸置,如同無法完全將前反思、前語言的身體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為語言表達。

(三)現(xiàn)象學(xué)的變更(Variation)

在接下來的變更實踐中,先前被懸置的經(jīng)驗、理論以及與之相關(guān)的理解和判斷再次進入我們的視野。正是由于現(xiàn)象自身的遮蔽式顯現(xiàn)、現(xiàn)象學(xué)的溯因式思維以及與此相關(guān)的向世界的敞現(xiàn)和開放態(tài)度,研究者才可以從另一視角考察現(xiàn)象,并將其設(shè)想和解釋為與它開始呈現(xiàn)于我們的不同的事物,對此需要研究者具有相當?shù)南胂罅σ约芭c其他研究者之間交互主體的交流。借此,關(guān)于某一現(xiàn)象和事件的觀點、視角、意義得以豐富和多元化。借助于溯因,那些可能的說明與意義被納入感知對象之中,并由此生成關(guān)于經(jīng)驗的新的認識以及新的理論。

但在現(xiàn)象學(xué)的分析路徑中,三種具體操作并非依次發(fā)生,而是彼此交織,并可能同時被用于某些具體的分析階段。借助于反思-懷疑的還原、還原式的描述以及基于想象的變更,才可能更加接近經(jīng)驗和事物本身,補充舊有的認識,并從中溯因式地生成某些新的東西。

三、視頻分析及現(xiàn)象學(xué)視頻分析

現(xiàn)象學(xué)-教育科學(xué)在內(nèi)容、方法論、學(xué)科層面上都將經(jīng)驗概念置于中心,并借助于現(xiàn)象學(xué)方法論嘗試重構(gòu)教育領(lǐng)域中的經(jīng)驗即主體經(jīng)驗。但由于教育實踐的復(fù)雜性,教育與學(xué)習過程中的主體經(jīng)驗并非直接可見、可描述和可把握,身體作為自身與世界、他者關(guān)系的媒介在一定意義上也可被視為經(jīng)驗的載體。因此,個體的主體經(jīng)驗可在具體教育情境中、在應(yīng)答過程中借助于身體或具身化得以被觀察、描寫。但如何從不同視角充分和準確地描述、把握教-學(xué)過程中稍縱即逝的經(jīng)驗、身體表達和應(yīng)答過程?視頻分析,確切地說,現(xiàn)象學(xué)的視頻分析,借助于其自身優(yōu)勢在質(zhì)性-實證研究中受到越來越多的關(guān)注。

(一)視頻分析簡論

在介紹教育科學(xué)領(lǐng)域中現(xiàn)象學(xué)視頻分析及其過程之前,需要先簡要介紹一般意義上的視頻分析。嚴格來講,視頻分析出現(xiàn)于20世紀末,因而在社會科學(xué)研究中還是一種相對新的研究方法。但基于視聽數(shù)據(jù)的方法卻有著悠久的歷史:一方面可追溯至1830年代社會科學(xué)研究中聚焦于人類行為觀察和互動過程的圖片和影視分析;另一方面可追溯至1890年代在人類學(xué)中致力于重構(gòu)和解釋異文化或原始文化的行為方式和社會文化結(jié)構(gòu)的民族志電影。①RenéTuma and Bernt Schnettler,Hubert Knoblauch,Videographie.Einführung in die Video-Analyse sozialer Situationen,Wiesbaden:Spinger VS,2012,p.24.

與其他類型的數(shù)據(jù)相比,視頻數(shù)據(jù)能夠為質(zhì)性-實證研究帶來什么?與其他的研究方法,如主要基于文本和言說資料且致力于意義或秩序重構(gòu)的客觀解釋學(xué)和對話分析相比,視頻分析開啟什么新的可能性?在某種意義上,視頻其實是人類眼睛的延伸、記憶的底片,也是對現(xiàn)實,更確切地說是對視頻所構(gòu)造的真實性的保存,因為視頻總是在特定框架、視角和研究目的下被錄制,因而可能只呈現(xiàn)了其自身所構(gòu)造的真實或有限真實。

視頻不僅捕捉和呈現(xiàn)靜態(tài)、瞬時的情景,也記錄動態(tài)事件和過程;不僅記錄發(fā)生于特定情境下的交流與互動中的言說層面,而且展現(xiàn)言說的語氣、語調(diào)、語速等,呈現(xiàn)特定時空情境下人與人或人與物之間應(yīng)答過程的非語言的、身體的、不可言說但可展示的方面。因而通過課堂實錄的視頻,不僅可以準確地觀察教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動和應(yīng)答,也可以觀察人(師生)與學(xué)習材料或物品之間的應(yīng)答。在此意義上,視頻作為一種媒介能夠鮮活地記錄、呈現(xiàn)和保存具體情境中的教育互動和應(yīng)答之語言的、身體的、物質(zhì)的、空間的和時間的維度。在某些課堂互動和應(yīng)答中,語言自身有時是枯燥的、貧乏的,并不能夠充分表達雙方的意圖或者所要表達的事物是不可或不能言說的,因此需要借助身體去傳達與交流;有些互動和應(yīng)答本身是無聲的、靜默的,只通過身體的表達(如眼神接觸、手勢等)去實現(xiàn);即使在以言說為主的互動和應(yīng)答中,也必然伴隨著某些其他的身體表達。身體的表達有時先于言說自身,其所呈現(xiàn)的東西有時遠多于言說,“我們所知的遠多于所能言說的”①Michael Polanyi,Implizites Wissen,Frankfurt am Main:Suhrkamp,1985,p.25.。因此,視頻分析借助于視頻數(shù)據(jù)的多維性能夠呈現(xiàn)和把握教育互動和應(yīng)答的復(fù)雜性和多模態(tài)性。

除了視頻資料的多維性,借助于視頻不僅可以觀察同時性的互動,也可以觀察課堂互動與應(yīng)答的不同維度之間的交織和相互關(guān)聯(lián),比如言說與(身體)展示、言說與行動之間的關(guān)系。因此,通過視頻不僅可以觀察在特定時刻或時間段中互動與應(yīng)答的某一或某些維度,如語言的要求與應(yīng)答、表情、手勢、身體姿態(tài)和身體的活動等,更能觀察這些維度之間的協(xié)調(diào)與配合,如“手-眼協(xié)調(diào)”。視頻分析作為一種研究路徑,由于視頻資料的多維性、對課堂互動與應(yīng)答的同時性和動態(tài)性記錄以及對這些互動與應(yīng)答的不同維度之間交織關(guān)系的呈現(xiàn),能夠為觀察、描述和把握課堂互動和應(yīng)答開啟新的可能,對質(zhì)性-實在研究以及教-學(xué)過程中經(jīng)驗的重構(gòu)具有重要意義。

另外,視頻可以永久地保存其中所記錄的情景,因而研究者可以反復(fù)觀看,可以更加詳細、全面地觀察所要研究的情景,并在此基礎(chǔ)上不斷地改進、修正、檢驗關(guān)于這一情景的描寫文本,以更加準確地描寫、貼近情景本身。通過反復(fù)觀看可以“陌生化”、反思自己對某視頻所記錄之情景的最初視角和觀點,并獲得新的認識。其中,除了反復(fù)觀看,觀看方式即視頻的播放模式(常速、慢速、加速,或有聲、無聲)也扮演著重要作用。借助于以上視頻播放技術(shù),視頻分析不僅使更加詳盡具體地觀察成為可能,而且使得對課堂互動與應(yīng)答復(fù)雜性的描述成為可能。另外,從現(xiàn)象學(xué)的視角看,也使得盡可能地貼近所要研究的情景以及互動性和應(yīng)答性的經(jīng)驗成為可能,使得關(guān)于情景的新的觀察視角、認識和理解成為可能。

但是每一種方法都有其邊界。視頻資料并不能直接向我們呈現(xiàn)隱藏于可見的行動和互動背后的(人的)目的、意圖、動機、感覺、情感和抽象概念(如注意、消極性、愛、自由等等)。這些通常只能從可見的具身行為、對他者或陌生者的交互主體性應(yīng)答中部分地推測。通過視頻我們所能看到的只是不同模式和視角下身體和語言的表達,那些緘默的、不可言說的或很難言明但卻可展示的東西,即那些表層之物,也正是現(xiàn)象學(xué)研究的一個重要起點。另外,視頻本身并不能直接呈現(xiàn)師生之間、生生之間的實際關(guān)系,不能(完全)呈現(xiàn)在沒有攝像機介入下的、日常課堂生活的樣態(tài)以及師生的行為習慣等。而這只能通過前期的田野工作或參與式觀察和訪談來彌補和平衡,由此盡可能地了解視頻所不能直接呈現(xiàn)于我們的東西。視頻以及其他的數(shù)據(jù)類型(田野筆記、深描、訪談、教學(xué)材料以及其他物品)是后續(xù)研究的對象和材料,但它們并不只是分析的對象和客體,其自身會對應(yīng)答者提出要求并期待研究者對此的應(yīng)答和回應(yīng),研究者在觀看、閱讀這些研究素材時會對其產(chǎn)生身體的、情感的、非意向性的應(yīng)答。

(二)教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析的實踐性操作

與課堂教學(xué)研究中其他取向的視頻分析相比,現(xiàn)象學(xué)取向的質(zhì)性-實證視頻分析遵循現(xiàn)象學(xué)方法論的基本操作,建立在現(xiàn)象學(xué)基本認識和經(jīng)驗理論之上。它并不局限于互動過程的語言層面,因而,并不致力于課堂意義的重構(gòu),也不致力于重構(gòu)超個體的、制度化的、普遍的教學(xué)秩序和結(jié)構(gòu)。相反,它特別強調(diào)互動過程中身體、身體間、情境和物質(zhì)的層面,因而,教-學(xué)過程中個體性、獨特、主體以及交互主體的經(jīng)驗可以從不同的維度被觀察、描述和把握,由此,盡可能地接近主體經(jīng)驗本身。柏林洪堡大學(xué)普通教育學(xué)系在批判性地接受其他視頻分析理論以及反思性地遵循現(xiàn)象學(xué)基本思想和方法論的基礎(chǔ)上,發(fā)展出了“教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)的視頻分析”①Severin Sales R?del,Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen.Ph?nomenologische und videographische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2019,p.252.。

如教育科學(xué)領(lǐng)域中的現(xiàn)象學(xué)研究一樣,現(xiàn)象學(xué)取向的視頻研究將教育經(jīng)驗置于中心,并嘗試重構(gòu)在教育互動中以及在與他者、物體和材料交互中主體和交互主體的經(jīng)驗。教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析遵循現(xiàn)象學(xué)研究的基本假設(shè)、基本思維方式和開放性態(tài)度:在現(xiàn)象背后并不存在隱含的意義、本質(zhì)、實質(zhì),現(xiàn)象即自我顯現(xiàn)物,現(xiàn)象學(xué)旨在讓事物顯現(xiàn);以溯因的方式看待和思考教育現(xiàn)象和教育經(jīng)驗;對所研究的現(xiàn)象和情景持開放的態(tài)度。因此,教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析并不致力于挖掘和解釋經(jīng)驗的意義,而在于嵌入可能的意義和解釋。另外,在分析具體視頻時,尤其是在觀察、描寫、解釋過程中,運用現(xiàn)象學(xué)的還原、描述和變更。教育領(lǐng)域中的現(xiàn)象學(xué)視頻分析并不僅關(guān)注視頻中所描繪的教育情景和事件,而且關(guān)注在單獨或集體觀看視頻時研究者對視頻自身以及對視頻所呈現(xiàn)之事件的應(yīng)答,這種應(yīng)答以響應(yīng)性和非意向性為特征,既非某一原因(線性-因果)的結(jié)果,亦非對某一刺激的機械性反應(yīng),②Malte Brinkmann and Severin Sales R?del,“ P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie.Zeigen,Aufmerken,Interattentionalit?t,”in Christine Moritz und Michael Corsten,ed.,Handbuch Qualitative Videoanalyse.Method(olog)ische Herausforderungen-forschungspraktische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2018,pp.521-548.而是身體的、情感的響應(yīng),因而可借助現(xiàn)象學(xué)方法論的操作被描述,并作為研究者的經(jīng)驗或參與式經(jīng)驗對后續(xù)關(guān)于視頻所描繪事件的分析具有重要意義。③Severin Sales R?del,Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen.Ph?nomenologische und videographische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2019,p.253.最后,教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析很難由某一位研究者獨立完成,需要與其他研究者交流與碰撞,尤其是在對視頻的描述和解釋階段。在與其他研究者交互主體的交流中,對視頻的深度描寫被討論、理解、質(zhì)疑、改進,使描寫事件的視角得以豐富和多樣化,而對事件的解釋也被交互主體性檢驗,事件和經(jīng)驗的意義因而變得多元,自身關(guān)于事件的觀點被反思和陌生化。

如前所述,在視頻錄制之前需要進行一段時間的田野工作或參與式觀察,是為了搜集其他數(shù)據(jù)資料以及參與經(jīng)驗,使研究的問題更加聚焦并確定視頻錄制的時間等。通過田野工作和參與式觀察,研究者可以更好地了解所觀察學(xué)校、班級、教師和學(xué)生的概況,對課堂氛圍、師生在教-學(xué)過程中的習慣等形成初步的認識,也讓師生能夠習慣于“觀察者”的在場,以減少研究者的在場對教學(xué)、學(xué)習和師生互動產(chǎn)生的影響。不同于嚴格意義上的人類學(xué)田野工作,此處的田野工作持續(xù)時間相對較短,約為一個月。而在課堂觀察過程中,研究者已經(jīng)對所觀察的情景、教-學(xué)互動等做出了某種身體-情感的回應(yīng),在此意義上,研究者并非“冷漠”的觀察者或旁觀者,而是作為“體驗者”,他總是處于所觀察的課堂之中,成為整體情景的一部分并體驗著所觀察的課堂情景。

在課堂觀察時,觀察和體驗的引人注意的情景被深度描寫,不僅要描寫課堂互動和應(yīng)答的語言層面,也描述身體或身體間的表達。在此階段,已經(jīng)使用了現(xiàn)象學(xué)的還原和變更?，F(xiàn)象學(xué)的描寫其實是對前反思經(jīng)驗的書面記述、符號化、語言化和文本化過程,在此過程中研究者只需描寫其所見、所經(jīng)驗之事物,自我顯現(xiàn)物及其顯現(xiàn)方式,需要懸置研究者先前關(guān)于學(xué)校、學(xué)習等的經(jīng)驗、偏見、預(yù)設(shè)、想象以及相關(guān)的教育教學(xué)理論等等,此階段所需要做的不是解釋和判斷,而是呈現(xiàn)實際的課堂情況:課堂互動以及應(yīng)答、發(fā)生了什么以及如何發(fā)生等等,進而形成關(guān)于某一課堂情景的深度的、系統(tǒng)的、可讀的文本。這些深描文本需要與其他研究者討論:為何選擇描寫這一情景及其與研究主題的關(guān)系如何?此文本或文本中的某些句子想要表達什么?其他在場者對同一情景是如何描述的?通過討論,研究者自身的經(jīng)驗得以交流和擴展,所描繪的情景更加清晰,其他可能對此情景的理解和解釋角度也隨之而來,文本自身也可進一步被完善和加工,其他研究者對文本以及文本所描繪的事件的應(yīng)答被搜集,接下來研究的問題也進一步被聚焦。

視頻錄制時需要兩臺固定但可旋轉(zhuǎn)的攝像機從(前后)相對的視角對課堂教學(xué)進行錄制,以捕捉師生在某一互動過程中的同時行為。①Malte Brinkmann and Severin Sales R?del,“ P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie.Zeigen,Aufmerken,Interattentionalit?t,”in Christine Moritz und Michael Corsten,ed.,Handbuch Qualitative Videoanalyse.Method(olog)ische Herausforderungen-forschungspraktische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2018,pp.521-548.在感知性觀看時,尤其關(guān)注研究者對視頻以及視頻所描述情景、事件及其要求的情感與身體表達,而這種身體和情感的應(yīng)答可被視為一種理解方式。另外,在對課堂視頻進行“感知性觀看”時,師生的身體表達也進入研究者的視野:學(xué)生在課堂中的行為表現(xiàn),他們在做什么,尤其在課堂對話中如何回應(yīng)教師和第三者(其他同學(xué))的(語言的、身體的)要求,如何對他們的應(yīng)答進行回應(yīng)等等。其中師生的身體表達作為具身行為(目光、眼神、面部表情、身體姿態(tài)、手勢等等)、作為對他者(物)的應(yīng)答在一定意義上能表明:其注意是否被喚醒和維持,其是否專注以及專注于什么,他者在其中扮演什么角色等等。

在感知性觀看之后,結(jié)合研究問題和研究視角選取和剪切接下來要詳細分析的不同視頻片段(1～5分鐘)。所選取的視頻將與其相關(guān)的其他材料(對該視頻片段的文字轉(zhuǎn)錄、深描文本,視頻片段所在的課時的教學(xué)流程表、所用教-學(xué)材料)在資料分析會或其他形式的交流中被觀看、討論,其中現(xiàn)象學(xué)的還原、描述以及變化在此階段被同時使用。另外,視頻選取應(yīng)遵循以下原則:被選取的教育情景對師生而言應(yīng)是常態(tài)化的、典型的而非一次性或偶發(fā)的情景;所選取的視頻片段應(yīng)與研究主題和問題密切相關(guān);由于現(xiàn)象學(xué)視頻分析尤其關(guān)注身體的、緘默的表達和經(jīng)驗,所選取的教育情境應(yīng)包含相對豐富的身體互動和應(yīng)答。如此看來,視頻片段的選擇其實是基于對視頻所描繪的教育情景的“初步理解”②Severin Sales R?del,Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen.Ph?nomenologische und videographische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2019,p.257.。在資料分析會或者其他交流形式中,在觀看視頻片段以及閱讀對視頻片段的深度描述時,研究者關(guān)于視頻片段及其描述的“初步理解”或“響應(yīng)經(jīng)驗”被表達、搜集和批判性交流,在交流過程中,自身的經(jīng)驗、視頻與文本描述為他者所理解,對視頻和文本中所描述的教育情景的不同理解或不同理解角度也在此浮現(xiàn)。

在接下來的現(xiàn)象學(xué)分析階段,主要使用到現(xiàn)象學(xué)的還原和變更。首先,在還原階段盡可能懸置或擱置研究者主體的已有經(jīng)驗、設(shè)想、理解以及研究者所具有和習得的教育教學(xué)理論知識和洞見,并對其進行批判性反思,其目的不在于實現(xiàn)認識和理解的絕對“中立性”,而在于使研究者已有的經(jīng)驗和理論模式暫時地失效或失靈,以此盡可能地從不同角度和層面觀察和貼近事物本身,盡可能地讓教育現(xiàn)象按其自身呈現(xiàn)于人的方式顯現(xiàn)或被看見。加括弧或懸置并不等于排斥和消解,而且個體已有的經(jīng)驗和理論作為認識的基礎(chǔ)也不可能被完全懸置。在變更階段,那些被懸置的東西尤其是理論方面再次進入研究者的視野并發(fā)揮作用,一方面還原過程中對事物和現(xiàn)象的理解可追溯或歸于相應(yīng)的理論模式,所研究的教育現(xiàn)象從不同的理論視角或在不同的理論模式下被說明和解釋,在此過程中再次實現(xiàn)了意義的多元化;另一方面,也存在這種情況:已有理論并不能契合或解釋實際的實證經(jīng)驗,由此那些作為理論之鏡被使用和嵌入的既存理論被批判、反思、重述、補充,并結(jié)合實證經(jīng)驗生成某種新的理論。在此階段,不再僅僅關(guān)注對視頻所呈現(xiàn)的教育現(xiàn)象和事件的身體的、情感的、響應(yīng)式和前反思的應(yīng)答和應(yīng)答經(jīng)驗,而是轉(zhuǎn)向反思的、有條理的觀看、判斷、評價、分類以及理論再生。③Severin Sales R?del,Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen.Ph?nomenologische und videographische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2019,p.258.

在完成對某一視頻片段的現(xiàn)象學(xué)分析后,還可將其與其他視頻片段進行比較,這些視頻片段可來自于同一課堂錄像,也可取自其他教師、其他學(xué)科、其他學(xué)校甚至另一文化背景下的課堂視頻。通過比較,一方面可以探尋不同文化和社會環(huán)境下的共性和差異,另一個方面可以將教育實踐(如課堂展示和注意)進行分類,“這些類型并不是從諸多材料和資料中歸納而來,而是從反思和還原的操作中以溯因的方式獲得的;類型并非被建構(gòu)或重構(gòu)的,這些共性或共有物作為典型的事物以一種意義生產(chǎn)的方式被嵌入”①Malte Brinkmann and Severin Sales R?del,“ P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie.Zeigen,Aufmerken,Interattentionalit?t,”in Christine Moritz und Michael Corsten,ed.,Handbuch Qualitative Videoanalyse.Method(olog)ische Herausforderungen-forschungspraktische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2018,pp.521-548.。

最后是視頻分析軟件Feldpartitur的使用?！敖柚诖塑浖臉纷V式標注,它不僅能描繪視頻的歷時特征和序列邏輯,而且基于共時性視角考慮教育情境的復(fù)雜性。在視頻轉(zhuǎn)錄中使用圖像符號(Symbole)而非語符(sprachliche Signifikanten),從而實現(xiàn)了(由語言向符號的)符號化的轉(zhuǎn)換。符號在意義(Sinn)和含義(Bedeutung)上更具開放性,使人較少地依賴于語法規(guī)則?！雹贛alte Brinkmann and Severin Sales R?del,“ P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie.Zeigen,Aufmerken,Interattentionalit?t,”in Christine Moritz und Michael Corsten,ed.,Handbuch Qualitative Videoanalyse.Method(olog)ische Herausforderungen-forschungspraktische Perspektiven,Wiesbaden:Springer VS,2018,pp.521-548.盡管借助于Feldpartitur研究者可以將諸多事物和現(xiàn)象符號化,并從不同維度歷時地觀看它們,但此視頻分析軟件并非自動解析視頻,不能將視頻中的某些事物符號化并賦予其意義,研究者在使用視頻分析軟件之前必須事先確定分析的維度和類型、所使用的相應(yīng)符號,并賦予這些符號特定的含義,在軟件中觀看視頻片段時,將被賦予意義的符號添加至視頻中相應(yīng)的位置?？傮w而言,在教育科學(xué)研究中,這一視頻分析軟件其實是研究結(jié)果外化、可視化、直觀化和符號化表達的媒介和工具,如對情感、視線、手勢、身體姿態(tài)類型的符號性轉(zhuǎn)換與表達。

四、結(jié)語

基于現(xiàn)象學(xué)認識論和方法論的教育學(xué)-現(xiàn)象學(xué)視頻分析是一種反思、懷疑、批判、開放和生產(chǎn)性的質(zhì)性-實證研究路徑,從教-學(xué)過程中具體的教育經(jīng)驗和經(jīng)驗現(xiàn)象出發(fā),首先聚焦于教育現(xiàn)象和互動的可見方面,以呈現(xiàn)教育互動和現(xiàn)象的復(fù)雜性;在此基礎(chǔ)上,借助現(xiàn)象學(xué)的還原操作以及視頻觀看模式使教育現(xiàn)象中尚未被看到的方面以及由研究者理論的、個人的、文化的、歷史的視域所遮蔽的方面盡可能地顯現(xiàn),并將“可能的意義”嵌入到所研究的教育現(xiàn)象以及現(xiàn)象的諸多可見的方面之中,進而實現(xiàn)意義的豐盈和多元化:“意義”在此并非指隱含于教育現(xiàn)象和經(jīng)驗背后的、已經(jīng)存在的意義,因而意義的多元化并非通過研究者的重構(gòu)、挖掘和再生產(chǎn)來實現(xiàn),即并非完全歸于主體的成就和意志;相反,“意義”指向可能的、潛在的意義,借助于“嵌入”而實現(xiàn),借此強調(diào)了具體教育現(xiàn)象(即質(zhì)性研究對象)作為自我顯現(xiàn)物在意義生成中的重要作用,重新認識作為研究者以及行動者的人的被動性或“主動的被動性”,即向教育經(jīng)驗和現(xiàn)象的開放,因此,在一定意義上克服了傳統(tǒng)的主客二元對立、對作為一切活動之起源和發(fā)端的主體的過度強調(diào)、對作為被動承受者客體的輕視,并在此基礎(chǔ)上形成一種新的人與世界關(guān)系的認識。