潘躍玲 管延慶

摘要：在全球化態(tài)勢(shì)下，民族地區(qū)幼兒園的空間呈現(xiàn)出明顯的現(xiàn)代化樣態(tài)。首先，民族地區(qū)幼兒園普遍設(shè)置于城鎮(zhèn)環(huán)境之下，按照城鎮(zhèn)空間的市場(chǎng)邏輯來設(shè)置自身;其次，幼兒園自身進(jìn)行著功能性的空間劃分，教學(xué)樓作為幼兒園的主體建筑，無論在物理空間布局上，還是文化活動(dòng)中均處于主體地位;民族文化僅僅淪為幼兒園的局部裝飾以服務(wù)于幼兒園的行政表達(dá)。身處現(xiàn)代空間之下的教師與學(xué)生，正經(jīng)歷著民族性身份向全球公民身份的轉(zhuǎn)向;教師還將成為文化調(diào)解人，以消解教育空間中的文化沖突;兒童則在現(xiàn)代學(xué)校課程與現(xiàn)代空間的聯(lián)合作用下，將更為徹底地獲得全球性人格。

關(guān)鍵詞：全球性;民族性;民族文化;幼兒園

中圖分類號(hào)：G612文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2022）12-0017-06

一、全球性視角與民族性環(huán)境

（一）全球性視角

全球化是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展到一定程度后呈現(xiàn)出來的一個(gè)主要特征。其最初指借助計(jì)算機(jī)的發(fā)展而發(fā)生在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的跨國(guó)交往態(tài)勢(shì)。如今借助信息技術(shù)的發(fā)展，不僅加速了經(jīng)濟(jì)貿(mào)易上全球整合，同時(shí)也帶動(dòng)了各地區(qū)文化、習(xí)俗、價(jià)值觀念的對(duì)外輸出與吸收。網(wǎng)絡(luò)的觸角逐漸打破各類時(shí)空界限，深入到世俗生活的方方面面，信息的共享、快速流通、空間的透明化成為全球化的典型特征。全球化不僅是一個(gè)現(xiàn)代性的流通、交流態(tài)勢(shì)，更多時(shí)候，它代表著一種現(xiàn)代人的生活方式與價(jià)值視角。

全球性觀念最初孕育于現(xiàn)代性概念中。現(xiàn)代性起源于歐洲17世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)，以大機(jī)器生產(chǎn)與資本積累為基礎(chǔ)，以近代自然科學(xué)與技術(shù)為支撐，而產(chǎn)生的區(qū)別于古典時(shí)期政治組織形式、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出方式以及文化觀念等的新時(shí)代的總特征。現(xiàn)代的誕生至少依賴于三方面的共同作用：自文藝復(fù)興以來逐漸復(fù)蘇的人的主體性意識(shí);近代以來自然科學(xué)的發(fā)展以及在生產(chǎn)領(lǐng)域的技術(shù)性轉(zhuǎn)化;工業(yè)資本累積促成的資產(chǎn)階級(jí)的誕生。這三者交互作用，共同扶持，使自古羅馬時(shí)期以來控制著西方世界的神學(xué)體系不斷遭到懷疑與攻擊，最終衰微于世俗世界。

從時(shí)間線段上來說，現(xiàn)代起始于歐洲啟蒙時(shí)代，與由神統(tǒng)攝的古典時(shí)期劃清界限;但更多時(shí)候，它代表著一種新世界的秩序與敘事方式：一是以“人”為核心的世界中心的確立。由于神學(xué)體系的崩潰，世俗世界的主宰權(quán)逐漸回到人手中，人類在經(jīng)歷了被神拋棄后的失落無助后，又借助自然科學(xué)的技術(shù)性實(shí)踐，重拾了掌控世界的信心，最終在科學(xué)的扶持下，雀躍彷徨地重新站定腳步。二是全景式遠(yuǎn)觀視角的形成。人們調(diào)整過去仰望天國(guó)的目光，重新掃視自我及周身世界。16、17世紀(jì)，哥白尼提出“日心說”，伽利略提出慣性定律，牛頓確定“萬(wàn)有引力”定律，人們逐漸獲得一種遠(yuǎn)觀式的宇宙視角，人不僅是掙扎于現(xiàn)實(shí)瑣碎生活的情感主體，也是遠(yuǎn)觀自身的旁觀者。三是以自由經(jīng)濟(jì)貿(mào)易為基礎(chǔ)的空間觀念的誕生。過去通過國(guó)家概念而界定的領(lǐng)土界限在自由商貿(mào)的來往中逐漸消弭;為了實(shí)現(xiàn)最大程度的資本增長(zhǎng)，商業(yè)貿(mào)易的各個(gè)環(huán)節(jié)：資源調(diào)配、資本輸出、商品分銷等逐漸跨區(qū)域、跨國(guó)界，實(shí)現(xiàn)了更大范圍內(nèi)的整合。空間觀念不再根植于地域性。

而全球性則是現(xiàn)代性借助互聯(lián)網(wǎng)與全球傳媒體系在當(dāng)下形成的一種極具“信息性”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，其中蘊(yùn)含的已不僅僅是世界經(jīng)濟(jì)聯(lián)盟體系的形成，而是在信息交流過程中逐漸形成一種整合性、統(tǒng)一性的世界觀念或信仰框架，它逐漸主宰著一切學(xué)科的自我修剪與歸宿，也左右著生活日常中的倫理建設(shè);同時(shí)，它還提供了一個(gè)“廣視”立場(chǎng)去看待世界全貌，打破了原有的空間概念，使當(dāng)下世界從一個(gè)個(gè)體化、區(qū)域化、民族化的地緣概念中抽象出來，以整合進(jìn)入“全景化”的巨型網(wǎng)絡(luò)中。

（二）民族性環(huán)境

民族是一個(gè)具有多重解釋的概念。從較為廣泛的角度來說，民族的概念相當(dāng)于國(guó)族或國(guó)家，是基于政治性的需要而凝結(jié)成的人類種群，具有較為一致的價(jià)值觀念與文化體系。但運(yùn)用更廣的則是較為狹義的民族概念，指具有共同生活歷史的、較為穩(wěn)定的人群共同體，具有共同的歷史、文化、語(yǔ)言、宗教或行為。在我國(guó)，按照狹義的民族區(qū)分，有56個(gè)民族，其中漢族是人口最多、居住區(qū)域最廣泛的主體民族，而剩下55個(gè)則為少數(shù)民族，不僅有與漢民族雜居的情況，也有某個(gè)或幾個(gè)少數(shù)民族小聚居的情況。

少數(shù)民族地區(qū)指以少數(shù)民族為主聚集生活的地區(qū)，是一個(gè)傳統(tǒng)意義上的具有地域性的空間概念。目前，我國(guó)少數(shù)民族聚居地一般有較為固定的地理范圍，并且按照本民族的習(xí)俗、傳統(tǒng)來組織日常生活，通常具有傳統(tǒng)的服飾、儀式、宗教、語(yǔ)言以及行為方式等。同時(shí)，我國(guó)少數(shù)民族聚居地區(qū)也多為鄉(xiāng)村地區(qū)，以致我國(guó)少數(shù)民族人群的生活特征往往具有鄉(xiāng)村性。鄉(xiāng)村，由于其地域“劣勢(shì)”，通常交通閉塞或資源匱乏，其經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后，城鎮(zhèn)化水平較低。但同時(shí)，鄉(xiāng)村保留了更為傳統(tǒng)的生活模式與習(xí)俗觀念。與城市頻繁地對(duì)外交流、價(jià)值融合的生存態(tài)勢(shì)不同，鄉(xiāng)村更多時(shí)候保留了其相對(duì)封閉和自給自足的生活圈層;城市的生存動(dòng)力來源于生產(chǎn)，而鄉(xiāng)村生活的運(yùn)轉(zhuǎn)依靠的則是自然的周而復(fù)始。所以鄉(xiāng)村生活更為緩慢與穩(wěn)定，它需要完成的是代際間的文化傳承;而城市則需要不斷改變自身以適應(yīng)新的文化主題。

但與一般的鄉(xiāng)村社會(huì)不同的是，少數(shù)民族村落具有更為突出的習(xí)俗性，這表現(xiàn)于我國(guó)少數(shù)民族群體通常具有自己的語(yǔ)言、宗教、生活習(xí)俗以及觀世角度。這使得少數(shù)民族地區(qū)文化更具獨(dú)立性，其生活更具閉合性，與城市地區(qū)開放、流動(dòng)、變化頻繁的生活態(tài)勢(shì)有著明顯不同。

二、少數(shù)民族地區(qū)幼兒園的空間現(xiàn)狀

現(xiàn)代社會(huì)以來，尤其隨著城鎮(zhèn)化趨勢(shì)的擴(kuò)大，現(xiàn)代學(xué)校作為國(guó)家性的教育機(jī)構(gòu)，逐漸成為普遍化的社會(huì)教育形式。少數(shù)民族地區(qū)的兒童，也逐漸被納入到現(xiàn)代學(xué)校體系中，學(xué)習(xí)現(xiàn)代學(xué)科與知識(shí)。由于學(xué)前教育目前并不屬于我國(guó)義務(wù)教育的實(shí)施階段，所以幼兒園的環(huán)境設(shè)計(jì)、課程編制以及教學(xué)方法等都不具備嚴(yán)格的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)大部分少數(shù)民族聚居地屬于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后的地區(qū)，或地處農(nóng)村，或地廣人稀，或交通閉塞。所以在城鎮(zhèn)化迅速擴(kuò)張以前，我國(guó)大部分少數(shù)民族兒童的學(xué)前教育仍然主要依賴家庭、傳統(tǒng)村落或部族。目前，由于學(xué)前教育觀念的普及以及服務(wù)家長(zhǎng)務(wù)工的需要，在少數(shù)民族村落中設(shè)置學(xué)前班、托兒所等機(jī)構(gòu)的現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)，而在人口居住較為集中的鄉(xiāng)鎮(zhèn)設(shè)立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)則已經(jīng)較為普遍。但通過對(duì)少數(shù)民族地區(qū)幼兒園空間設(shè)置的考察，卻發(fā)現(xiàn)其較為普遍的標(biāo)準(zhǔn)化傾向。

（一）基地化與童話化：宏觀空間的包裝總特征

“幼兒園”本身是來自德國(guó)幼兒教育家福祿貝爾的幼兒教育模式與理念，與我國(guó)傳統(tǒng)的家庭教養(yǎng)方式、育兒觀念存在很大區(qū)別。自新中國(guó)成立以來，“幼兒園”被確立為我國(guó)幼兒教育的主要機(jī)構(gòu)，是國(guó)家開辦、實(shí)施幼兒社會(huì)教育的主要方式。目前，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)幼兒園一般設(shè)置在鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)的行政區(qū)域中，從其外部宏觀環(huán)境來看，具有基地化與童話化兩大特征。

1.基地化：幼兒園外部空間的一般樣貌

民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園一般設(shè)置在社區(qū)、某個(gè)工作單位、大型工廠的附近，或者設(shè)置于某交通樞紐處，其設(shè)置原則是一種基本的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則。從外部空間看，幼兒園門口通常會(huì)迅速組建起一個(gè)在經(jīng)濟(jì)運(yùn)作上依賴幼兒園的微型市場(chǎng)，如出售早餐、文具、玩具的店鋪，車流不息的馬路，穿梭其中的小販等。它們不僅服務(wù)于幼兒與家長(zhǎng)的消費(fèi)需要，而且連接著幼兒園與更大的城鎮(zhèn)環(huán)境，使幼兒園成為城鎮(zhèn)建筑中的一員。幼兒園門口消費(fèi)環(huán)境的形成，使幼兒園區(qū)別于鄉(xiāng)村社會(huì)的村落組織，并具備了城鎮(zhèn)空間的一般特征。鄉(xiāng)村總是體現(xiàn)出一定的孤立性，無論是一個(gè)村落中的住戶，還是村落與村落之間，總是通過圍合性的房屋構(gòu)造或聚落形式的建筑布局來區(qū)別自身與外部環(huán)境，人們的日常事務(wù)與勞作通常能夠在一個(gè)家庭或村落中解決，鄉(xiāng)村的生活方式?jīng)Q定了鄉(xiāng)村建筑的獨(dú)立性。

而城鎮(zhèn)則是一個(gè)“關(guān)系性”空間。幼兒園附屬于某個(gè)街道、社區(qū)，家長(zhǎng)與幼兒頻繁地穿梭、參與到幼兒園與校門口的商業(yè)活動(dòng)中，使得建筑的孤立性在市場(chǎng)的干預(yù)下被打破。幼兒園通過建立與外部空間錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系來使自身成為城市建筑的一員，融入到城鎮(zhèn)街道與各類活動(dòng)中，并呈現(xiàn)出一種“基地化”特征?！盎刂挥性谕瑒e的基地發(fā)生關(guān)系的過程中才能恰當(dāng)?shù)囟ㄎ弧！盵1]幼兒園成為現(xiàn)代城鎮(zhèn)空間關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中“無差別”的一員，它發(fā)揮教育的功能，通過與街道、社區(qū)、商鋪等建立聯(lián)系來定位自身。幼兒園在城鎮(zhèn)生活中并不具備獨(dú)立性和完整性，基地化的空間調(diào)整，使其保留其功能性，銜接在巨大的城鎮(zhèn)建筑關(guān)系群落中。空間的基地化致力于對(duì)人的生活進(jìn)行功能性拆分，促使每個(gè)人通過奔襲于不同的基地化空間，來完成其日常事務(wù)。

2.童話化：幼兒園建筑外墻的普遍臉譜

作為一種文學(xué)表達(dá)體裁，童話一般具有幻想性與荒誕性，深受兒童喜愛。同時(shí)，童話還具有民族性，世界各民族都有自己的童話故事，并通過童話表達(dá)自身的宗教、習(xí)俗、生活方式等。但是，當(dāng)下幼兒園建筑所體現(xiàn)出來的“童話性”卻不是本民族自身文化脈絡(luò)中的童話，而是西方童話中的元素，更確切地說，是經(jīng)過現(xiàn)代印刷與“迪斯尼”“夢(mèng)工廠”等現(xiàn)當(dāng)代動(dòng)畫傳媒改編與影像化后的人物形象與事物要素。這是一種經(jīng)過動(dòng)畫產(chǎn)業(yè)鏈條制作而成的消費(fèi)性現(xiàn)代兒童童話，其繪畫線條、色彩選用、人物形象、空間氛圍共同構(gòu)成了典型的歐美童話風(fēng)格。這類童話既有以西歐傳統(tǒng)童話故事為藍(lán)本而改編的，如白雪公主、灰姑娘等故事，也有現(xiàn)代作家創(chuàng)作的，如米老鼠、唐老鴨、貓和老鼠等故事。

當(dāng)下，城鎮(zhèn)幼兒園的建筑形式、色彩、裝飾普遍移植了這種歐美式動(dòng)畫風(fēng)格。比如，采用“城堡”等西方建筑的元素、將建筑外墻粉刷為鮮艷明亮的色彩、用歐美動(dòng)畫的技法裝飾墻面或直接繪制通識(shí)度較高的歐美童話角色。這種風(fēng)格化的建筑已成為當(dāng)下城鎮(zhèn)幼兒園的普遍臉譜，并成為一種沉默且堅(jiān)挺的空間課程，既體現(xiàn)了大眾對(duì)幼兒園的集體認(rèn)知，同時(shí)也體現(xiàn)了幼兒園價(jià)值審美與文化處境;這極具歐美文化特征的建筑形態(tài)及色彩選擇既不是民族國(guó)家政策選擇的結(jié)果，也不是少數(shù)民族文化的延伸，而是一種身處全球化語(yǔ)境下不自覺的自身表達(dá)。

（二）結(jié)構(gòu)化與標(biāo)準(zhǔn)化：中觀空間構(gòu)造的總原則

在幼兒園空間的中觀層面，總體上遵守著一種以結(jié)構(gòu)性與標(biāo)準(zhǔn)性為核心的規(guī)劃原則。幼兒園的各類室內(nèi)空間均有一種“矩形”基礎(chǔ)，由大小、形狀、材質(zhì)基本相同的母體空間演變而來，這是現(xiàn)代空間的一種物質(zhì)面貌，也是一種普遍的現(xiàn)代空間語(yǔ)法，它奠定了幼兒園空間的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，并為其開展標(biāo)準(zhǔn)化空間實(shí)踐提供場(chǎng)所支持。

1.結(jié)構(gòu)性：空間規(guī)劃布置的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)

民族地區(qū)幼兒園通常分為教學(xué)樓、操場(chǎng)、食堂等區(qū)域。教學(xué)樓一般2—4層，每層都被等量地劃分為大小相同的教室與辦公室，承擔(dān)著日常教學(xué)、辦公、生活等活動(dòng)。操場(chǎng)一般是面積（使用面積）僅次于教學(xué)樓的區(qū)域。戶外活動(dòng)場(chǎng)地一般保留較大的空白區(qū)域，除此之外，根據(jù)不同的地理環(huán)境與經(jīng)濟(jì)狀況，幼兒園會(huì)設(shè)置綠化帶、大型玩具區(qū)、沙地、養(yǎng)殖區(qū)等不同戶外教學(xué)區(qū)。食堂，一般偏設(shè)一角或附設(shè)于教學(xué)樓一樓的角落。由于食堂并不具備教學(xué)功能，所以其設(shè)置一般較為“隱秘”，僅僅負(fù)責(zé)幼兒園日常的飲食、熱水等供給。

結(jié)構(gòu)的核心是定位與關(guān)系?？臻g的結(jié)構(gòu)化意味著空間將成為一種語(yǔ)法性基礎(chǔ)，憑借著場(chǎng)所的定位與組合來確定所有實(shí)踐的意義。現(xiàn)代空間的變革首先是將場(chǎng)所從其意義的當(dāng)下性中清理出來，使其以無差別的矩形樣貌顯現(xiàn)，這使空間具有了一種客觀性錯(cuò)覺。然后對(duì)空間進(jìn)行功能性的改裝，并確定各類功能性空間的關(guān)系，進(jìn)而使空間具有一種基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)性。幼兒園空間的布局與規(guī)劃遵循著現(xiàn)代空間的生成路徑，將教學(xué)、辦公、游戲、進(jìn)餐、午睡、如廁等各項(xiàng)事務(wù)定位于固定的空間，進(jìn)而完成對(duì)人的空間定位?？臻g的關(guān)系結(jié)構(gòu)是通過實(shí)踐其中的日常事務(wù)與空間制度來進(jìn)行建構(gòu)的。例如，辦公室與教室本來是無差別的矩形空間，但由于辦公室是教師的辦公場(chǎng)所，一般是禁止兒童隨意涉足的，所以辦公室有了權(quán)威性，它通過與教室建立這種對(duì)立關(guān)系而確定了自身的位置與權(quán)力。結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了運(yùn)作其間的權(quán)力要求，所以空間并不是其所體現(xiàn)出來的“客觀”的，而是被有意建構(gòu)的，“它即被俗化了，也被結(jié)構(gòu)化了，被有意地按照關(guān)系部署起來。這樣一個(gè)空間，既具有歷史主義的色彩，也充滿了人工之手的痕跡?！盵1]幼兒園空間一旦獲得了某種語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，便能夠按照這種語(yǔ)法所歸屬的權(quán)力意志來對(duì)踐行其間的活動(dòng)與實(shí)踐進(jìn)行限制與規(guī)訓(xùn)。

2.標(biāo)準(zhǔn)性：教學(xué)樓的敘事起點(diǎn)

教學(xué)樓作為幼兒園教學(xué)、辦公、生活的主要場(chǎng)所，不僅在地理空間上占據(jù)最大面積，并且通常是園中唯一的高樓建筑。教學(xué)樓在其面積、高度、色彩的共同作用下，無疑成為幼兒園空間結(jié)構(gòu)中的“中心”建筑，其中心性所闡釋的并不一定是測(cè)量學(xué)上點(diǎn)與各邊線的等量距離，而是其給予人的一種突出、龐大的存在體驗(yàn)，教學(xué)樓是幼兒園空間的視覺與體驗(yàn)中心，它用其超然的存在感抓住了投注于這個(gè)空間中的所有注意力。教學(xué)樓本質(zhì)上是一種現(xiàn)代建筑，與現(xiàn)代工廠、辦公樓、醫(yī)院等現(xiàn)代建筑一樣，闡述一種“火柴盒式風(fēng)格”，即按照一定的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)，將每層樓劃分為大小幾乎相同的矩形微型空間，然后根據(jù)教學(xué)、生活、游戲、辦公等需要對(duì)每一個(gè)微型空間內(nèi)部進(jìn)行布置、裝飾、命名。矩形結(jié)構(gòu)是現(xiàn)代空間的母版，它由直線型墻體與直角構(gòu)成，取消陰影與遮蔽，結(jié)合大面積的窗戶與現(xiàn)代照明技術(shù)，使空間呈現(xiàn)一種自我袒露的姿態(tài)，對(duì)自身的物質(zhì)性進(jìn)行自我暴露。這種具有原始感的物質(zhì)性“也往往給所有的空間事物披上一層揮之不去的原始感和物質(zhì)構(gòu)成感，烘托出一種客觀性、必然性和物體化的氣氛?！盵2]而這是一種虛假的氛圍，現(xiàn)代性正是借助著這種物質(zhì)性、客觀性的空間假象來嚴(yán)厲地傳達(dá)著一種復(fù)制于現(xiàn)代生產(chǎn)的秩序標(biāo)準(zhǔn)：首先，教學(xué)是一切空間布置的起點(diǎn)。一切室內(nèi)物件均需靠墻碼放，游戲區(qū)、植物區(qū)、閱讀區(qū)等非正式教學(xué)空間也都必須建構(gòu)于各個(gè)角落，教室中部需要留空并在講臺(tái)、桌椅的組合下開展教學(xué)。其次，教學(xué)需要保持空間的透明性，在清除所有障礙物的同時(shí)，還需借助自然光與人造光共同驅(qū)逐室內(nèi)陰影，使教室呈現(xiàn)出一種“敞式”特征，為知識(shí)傳達(dá)與教師監(jiān)控提供空間基礎(chǔ)。

教學(xué)樓傳達(dá)著現(xiàn)代空間的美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，墻體與直角轉(zhuǎn)角對(duì)空間做出切割與圍合，提供現(xiàn)代教學(xué)場(chǎng)所的“硬化”基調(diào)，使產(chǎn)生其中的教學(xué)制度、環(huán)境布置、游戲活動(dòng)均受制于這個(gè)剛性的物理標(biāo)準(zhǔn)。兒童作為空間活動(dòng)的主體，其感知與想象卻受阻于界限分明的教室墻體;人在室內(nèi)是袒露的，無從躲藏，空間規(guī)劃的目的是用于處理各類教學(xué)事務(wù)而不攜帶情感關(guān)照功能。

（三）碎片化與符號(hào)化：微觀空間裝飾的總策略

民族地區(qū)幼兒園常常將民族文化納入空間布置，通常有四種做法：第一種是在戶外的圍墻上繪制連續(xù)性的少數(shù)民族畫卷。畫卷一般描繪少數(shù)民族人民較為典型的生活場(chǎng)景，如歡度節(jié)日、集體勞動(dòng)、孩童游戲等畫面，整體上體現(xiàn)一種歡愉的慶祝氣氛。第二種是在主體建筑墻體上采用浮雕或拼接畫，用抽象符號(hào)的方式來顯現(xiàn)少數(shù)民族文化，如民族文字、圖騰，神話傳說中的自然事物、動(dòng)物等。第三種則是專門的民族工藝展示區(qū)，常在戶外的空白墻、教學(xué)樓的走廊、教室的區(qū)角中設(shè)置;展示區(qū)內(nèi)展示的工藝品或者是教師特意制作的裝飾物，或者是兒童在工藝課上的成果，其內(nèi)容通常是以少數(shù)民族人物為主角的畫作、身著民族服飾的玩偶，或具有某少數(shù)民族特色的工藝物品，如蠟染、刺繡、紡織、飾品、樂器等。第四種是宣傳欄，幼兒園宣傳欄上總是會(huì)展示幼兒園所舉辦的大型活動(dòng)狀況。民族地區(qū)幼兒園通常會(huì)在一些固定節(jié)日有較為大型的民族類活動(dòng)，如在六一兒童節(jié)舉辦民族類歌舞活動(dòng)、在運(yùn)動(dòng)會(huì)開展民族類體育競(jìng)技項(xiàng)目等。這些大型活動(dòng)中所展示的民族性元素通常會(huì)被精心拍攝后作為宣傳欄的重點(diǎn)展示模塊。

少數(shù)民族文化在幼兒園微觀空間中被精致地描繪出來，成為幼兒園民族性身份的空間佐證。然而，局部空間中的少數(shù)民族文化卻總體顯現(xiàn)出一種展示性特征，它們或高高地浮掛于建筑外墻上，或被區(qū)隔在一個(gè)獨(dú)特的展示性區(qū)域中，成為幼兒園的民族性符號(hào)。這些符號(hào)并不具備具體的課程意義，不關(guān)照生存其中的人的民族性經(jīng)驗(yàn)，也不參與幼兒園的日常生活，它們踐行著一種向外的維度，是幼兒園民族性特征的行政表達(dá)。

三、幼兒園空間中民族性身體的全球轉(zhuǎn)向

空間總是用一種沉默的方式細(xì)致地表達(dá)著實(shí)踐于此的各類事件。民族地區(qū)幼兒園的空間，是其教育觀念、課程實(shí)踐、教學(xué)制度等多方面綜合顯現(xiàn)的場(chǎng)所;所以教育空間總是能顯示比秩序化的教育教學(xué)制度更真實(shí)、更細(xì)微、更錯(cuò)綜復(fù)雜的教育生態(tài)。

（一）全景視角的身體準(zhǔn)備

從空間生產(chǎn)的視角來看，民族地區(qū)幼兒園已然投入到全球性的空間生產(chǎn)運(yùn)動(dòng)中，這種復(fù)制于工業(yè)生產(chǎn)車間的空間模式，是一種超越時(shí)間與區(qū)域文化的全球性空間臉譜?，F(xiàn)代空間的根本旨趣是完成進(jìn)行其中的各類標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)以及空間本身的復(fù)制與擴(kuò)張。人不再與空間發(fā)生一種切身的關(guān)聯(lián)，而時(shí)常被隔離、架空在空間之外;同時(shí)，被迫完成一種自我分離，將理性的、客觀的、物化的“我”從自身剝離出來，以一種“他者”的視角來反觀自身的空間活動(dòng)。教師與學(xué)生在現(xiàn)代性幼兒園中轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教學(xué)生產(chǎn)的輔助者與產(chǎn)品，并維持著這種遠(yuǎn)觀式的“他者”理性，以使自身的空間實(shí)踐有序地進(jìn)入現(xiàn)代教學(xué)生產(chǎn)的程序。人越大程度地保持著與空間的失聯(lián)，便越能夠與現(xiàn)代空間的生產(chǎn)保持步調(diào)一致，教師與學(xué)生就是通過與教學(xué)空間保持距離而維持著與它的同一性。

現(xiàn)代幼兒園參與了對(duì)“全景視角”的身體鍛造，協(xié)助教師與學(xué)生“掙脫”原生的民族身份并獲取更為宏觀的“全球身份”?，F(xiàn)代教育場(chǎng)所通過排除人與空間在身體感知、情感體驗(yàn)上的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，進(jìn)而賦予人一種超越于“當(dāng)下”的全球性普適人格。少數(shù)民族教師與學(xué)生因其豐富的民族生活經(jīng)驗(yàn)而生成的民族身份與存在感在當(dāng)下的教育環(huán)境中是不適應(yīng)的“當(dāng)下性”經(jīng)驗(yàn)，它們短暫、獨(dú)特、怪異，不符合現(xiàn)代空間生產(chǎn)的普適性法則，進(jìn)而面臨著被排擠、驅(qū)趕、裁剪的命運(yùn)。

（二）教師：文化調(diào)節(jié)人的身體境況

少數(shù)民族地區(qū)的幼兒教師很大程度上也是當(dāng)?shù)卦纳贁?shù)民族，其教育軌跡通常是：在原住地生活并接受現(xiàn)代基礎(chǔ)教育、外出到較為發(fā)達(dá)地區(qū)（通常是漢族聚居的城市地區(qū)）接受高等或師范教育，然后回到原住地工作。相較于兒童，教師在日常教學(xué)生活中，面臨著更復(fù)雜的自我分裂。一方面，教師在生活中延續(xù)著自己的少數(shù)民族生活傳統(tǒng)，另一方面，教師又必須在教學(xué)場(chǎng)域中出任文化調(diào)解人的角色，協(xié)助學(xué)生完成其民族身份到全球身份的轉(zhuǎn)換。

民族地區(qū)幼兒園的教師通常具有深厚的少數(shù)民族生活經(jīng)驗(yàn)，這意味著教師在生活中一般保持著自身的民族信仰、說本民族的語(yǔ)言、按照民族習(xí)俗生活、參加本民族的節(jié)日慶典、延續(xù)著民族審美。民族生活就是教師原生的、本真的生活狀態(tài)，教師融入在彌散著民族性的生活圈層中，充分體驗(yàn)著作為民族人的主體存在感。但當(dāng)進(jìn)入幼兒園，教師身份的賦予使得民族性生活風(fēng)格在幼兒園空間中自動(dòng)隱匿，教師是攜帶著系統(tǒng)化現(xiàn)代師范教育經(jīng)驗(yàn)的文化調(diào)解人。在師范教育中，“教師必須接受廣泛而深刻的教育，從而能夠從事跨學(xué)科、跨文化、夸國(guó)界的講解工作”[3]，而師范知識(shí)就是其經(jīng)過現(xiàn)代理性的自我鍛造后而獲得“他者經(jīng)驗(yàn)”，這意味著教師一方面要不斷擯除自身的民族性，以不斷純化現(xiàn)代教師的職業(yè)性;另一方面教師需要運(yùn)用這種“他者”經(jīng)驗(yàn)來完成其教育教學(xué)事務(wù)，并致力于將這種“他者性”自我的鍛造方式傳達(dá)給兒童。教師踐行著一種分裂式的教育學(xué)，即在幼兒園與家庭、教學(xué)與生活、教師身份與民族性自我之間來回奔徙，使生命最終呈現(xiàn)一種拼組式的現(xiàn)代面貌?，F(xiàn)代教育用一種組合式的教育邏輯來使教師發(fā)揮其作為文化調(diào)解人的日常功能，即借助教師的民族性生活背景與現(xiàn)代性教育經(jīng)歷來消解幼兒園教育進(jìn)程中的各類沖突。

（三）兒童：為“全球性人格”做準(zhǔn)備

相對(duì)于教師而言，兒童面臨著更徹底的現(xiàn)代身份轉(zhuǎn)換。多數(shù)幼兒進(jìn)入城鎮(zhèn)幼兒園就讀，是以其家庭的的城鎮(zhèn)化遷徙或家鄉(xiāng)的城鎮(zhèn)化空間轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬?，這意味著，兒童的家庭生活與社會(huì)活動(dòng)均被納入到現(xiàn)代城鎮(zhèn)的空間網(wǎng)絡(luò)中?，F(xiàn)代空間正細(xì)致地對(duì)鄉(xiāng)村或少數(shù)民族居住地進(jìn)行搜索，反復(fù)吞吐著少數(shù)民族聚居空間的生活經(jīng)驗(yàn)，使用一種溫和而柔軟的方式：保留民族性的空間碎片、為局部的家庭民族生活需要留以余地，以使其平穩(wěn)地進(jìn)入現(xiàn)代空間的框架之下。如果說兒童的家庭生活傳統(tǒng)仍然在與現(xiàn)代城鎮(zhèn)空間的反復(fù)對(duì)峙之下得以緩慢延續(xù)，那么幼兒園作為專門化的現(xiàn)代教育場(chǎng)所將聯(lián)合各類學(xué)校與廣闊的現(xiàn)代社會(huì)環(huán)境，最終完成對(duì)兒童現(xiàn)代城鎮(zhèn)人格的鍛造。幼兒園所提供的教育有三個(gè)方面：一是通過教師系統(tǒng)傳達(dá)的現(xiàn)代課程;二是經(jīng)過現(xiàn)代學(xué)科與知識(shí)體系篩選與改編后的少數(shù)民族經(jīng)驗(yàn)與文化;三是沉默的空間所傳達(dá)的現(xiàn)代性秩序。盡管幼兒園在課程編制與空間布置上都采納了少數(shù)民族文化元素，但這是一種建立于現(xiàn)代語(yǔ)法之上的文化重組，通過對(duì)民族文化碎片進(jìn)行拼湊、粘貼，來完成民族性的符號(hào)展示。少數(shù)民族兒童所訴求的是一種更為包容、開放的生存空間，以使其完整的生活經(jīng)驗(yàn)得以關(guān)照與表達(dá)。

現(xiàn)代城鎮(zhèn)空間是一種能夠不斷自我復(fù)制與增長(zhǎng)的全球性空間，它召喚著一種適用范圍更為廣泛的“全球性人格”，人在現(xiàn)代空間之下所遭遇的并不是來自于某個(gè)民族、某種文化的強(qiáng)勢(shì)改造，而是受到一種沒有“來源”、沒有方向，無限擴(kuò)張卻又無所不在的全球現(xiàn)代性文化的溫柔浸染。幼兒園作為現(xiàn)代空間的一個(gè)組塊，也回應(yīng)著這種全球性的鍛造要求，以協(xié)助兒童為獲得“全球性人格”做準(zhǔn)備。

結(jié)語(yǔ)

自晚清以來，我國(guó)便逐漸整合進(jìn)入世界的空間框架，民族國(guó)家的區(qū)域觀念自此緩慢解體。到今天，全球化作為現(xiàn)代性高度發(fā)展的一個(gè)階段性特征，仍然昭示著現(xiàn)代性空間對(duì)我國(guó)區(qū)域觀念的持續(xù)拆解。少數(shù)民族空間因較為封閉、獨(dú)特的小圈層生態(tài)，使之長(zhǎng)時(shí)間獨(dú)立在大環(huán)境之外，保持著自身緩慢的生活循環(huán)。但隨著現(xiàn)代性空間的深入擴(kuò)張，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的空間觀念也在不斷解體。首先是少數(shù)民族家庭的面臨著城鎮(zhèn)空間的拆解，使過去講求代際文化傳承的家族生活、生產(chǎn)與生活一體的村落生態(tài)被分割為兩代人組合的微型家庭并被安置進(jìn)入現(xiàn)代社區(qū)。少數(shù)民族家庭的生活習(xí)慣、文化信仰均受到來自現(xiàn)代空間的拆解和規(guī)范，使民族性生活在一種碎片化的狀況下艱難維持。城鎮(zhèn)幼兒園作為全球性空間樣本，雖然努力重申自身的民族身份，卻最終無法避免現(xiàn)代空間對(duì)民族文化的揀選與改變，最終使之成為一種工藝裝飾符號(hào)。幼兒園的民族文化傳承使命，應(yīng)該首先從其空間布局上做出反思：能否打破現(xiàn)代空間的既有格局，使幼兒園成為一個(gè)能夠容納兒童完整民族生活經(jīng)驗(yàn)，使其生活訴求得以延伸與擴(kuò)展的空間？能否恢復(fù)人與空間的切身性關(guān)聯(lián)，使人不再被安置于某個(gè)準(zhǔn)備就緒的環(huán)境，而使空間具備一種周身性，與人的情感、經(jīng)驗(yàn)保持著密切聯(lián)系？“教育在完成文化傳承和傳播使命過程中，更多地被認(rèn)為應(yīng)該用于消除民間文化理解的差異，包容、融合、協(xié)調(diào)各種價(jià)值觀念，傳承民族文化基因?！盵4]少數(shù)民族文化的傳承不僅需要依

賴文本化的記錄與傳達(dá)，更需要保持其活生生的生活狀態(tài)本身，而少數(shù)民族地區(qū)幼兒園應(yīng)自覺承擔(dān)其文化撫慰、生命關(guān)懷的責(zé)任，使民族性能在個(gè)人的生命歷程中得以保留。

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[4]孫杰遠(yuǎn).走向貢生的民族文化發(fā)展與教育選擇[J].教育研究，2012（9）.

作者簡(jiǎn)介：潘躍玲（1988—），女，苗族，貴州貴陽(yáng)人，貴州民族大學(xué)講師，研究方向?yàn)閮和軐W(xué)和學(xué)前課程。

管延慶（1986—），男，漢族，山東諸城人，貴州民族大學(xué)副教授，研究方向?yàn)檎n程史。

（責(zé)任編輯：趙良）