鄒群霞 張榮馨

案例

中班時，我們開展了“樹林探秘”主題活動。孩子們在幼兒園的小樹林里發(fā)現(xiàn)了很多秘密，探索了樹葉、樹枝、年輪、樹的種類、樹的高矮……一次戶外樹皮探秘活動中，我?guī)ьI(lǐng)孩子們到小樹林用拓印的方式描繪樹皮的紋路。含含在尋找自己想要拓印的樹皮時，突然發(fā)現(xiàn)了草地里的一只“不速之客”，于是大喊道：“老師，你快過來看這里有只青蛙！”頓時，孩子們圍了過來，問道：“哪里哪里？”孩子們七嘴八舌地展開了討論。有的說：“這是小青蛙，你看它一跳一跳的?！庇械恼f：“這不是小青蛙，小青蛙是綠色的，這是黑灰色的，它是蟾蜍?！蔽野l(fā)現(xiàn)孩子們產(chǎn)生了困惑，便連忙拿出手機(jī)拍了張照片，準(zhǔn)備跟孩子們回教室后一起接著探索它到底是青蛙還是蟾蜍，可是孩子們依舊蹲在那里觀察。有小朋友還問道：“老師，它要去哪里？它為什么會在我們幼兒園的草地里？它是不是找不到媽媽了？”我鼓勵孩子們大膽猜測，并用手里的紙和筆畫一畫它要去的地方。

一系列的討論越來越激烈，完全偏離了我預(yù)設(shè)拓印樹皮的活動，基本沒有小朋友再去拓印樹皮了，一直跟隨著這只“意外來客”。我覺得此時圍繞孩子們的興趣，開展關(guān)于“蟾蜍or青蛙”“設(shè)計(jì)蟾蜍、青蛙的路線圖”系列探究活動，應(yīng)該是再好不過了。不過，令我猶疑的是，在這樣的情況下，該怎樣去保護(hù)孩子們的興趣開展深入的學(xué)習(xí)探究？我的預(yù)設(shè)活動還能不能繼續(xù)開展？在預(yù)設(shè)中如何更有效地開展生成活動？（云南省昆明市五華區(qū)園博幼兒園? 文靜）

在幼兒園實(shí)際教育活動中，教師往往會遇到上述情況：預(yù)設(shè)的活動不一定是幼兒當(dāng)前感興趣的活動，而偶發(fā)的事件卻能滿足幼兒探究的欲望。教師雖然也愿意為幼兒提供自由探索的時間和空間，卻疑惑于如何持續(xù)支持幼兒的有效探索。

案例中，教師通過觀察敏銳地捕捉到幼兒的興趣點(diǎn)，并及時給予回應(yīng)和支持，成功地激發(fā)了幼兒的探索欲和學(xué)習(xí)的主動性。然而，教師又因?yàn)椴荒芾^續(xù)“樹皮探索”的預(yù)設(shè)活動而產(chǎn)生疑問。關(guān)于教師怎樣處理預(yù)成和生成的關(guān)系，是一個充滿教育智慧的探索過程。

理解預(yù)設(shè)與生成的本質(zhì)

回顧整個活動過程，教師困惑的背后是對課程實(shí)施方向的踟躕?；顒娱_展的方向不是絕對的生成，也不是絕對的預(yù)設(shè)，兩者之間不是對立關(guān)系，而是相互依存的關(guān)系。預(yù)設(shè)與生成相伴而行，這個過程中折射出的是教師主導(dǎo)與幼兒主體之間的平衡關(guān)系。生成與預(yù)設(shè)在不同情境下是可以相互轉(zhuǎn)化的，此時的生成會是后期的預(yù)設(shè)，現(xiàn)在的預(yù)設(shè)可能是未來的生成活動。

教師需要把握課程開發(fā)的方向，在這個過程中追隨幼兒當(dāng)下的興趣愛好，支持當(dāng)下幼兒能力發(fā)展，尊重幼兒的決定權(quán)。假設(shè)案例中的教師堅(jiān)持完成預(yù)設(shè)的“樹皮拓印”活動，可能錯失當(dāng)前教育情境變化帶來的兒童發(fā)展的機(jī)會，也忽略了教師與幼兒的主體價值。所以，教師可以在幼兒進(jìn)行關(guān)于“是青蛙還是蟾蜍”話題的現(xiàn)場討論，對幼兒興趣點(diǎn)進(jìn)行甄別，確定幼兒發(fā)展的生長點(diǎn)。由此，生成下次活動課程網(wǎng)絡(luò)圖，后續(xù)活動基于此網(wǎng)絡(luò)圖逐步豐富。

厘清預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

在課程實(shí)施過程中，我們強(qiáng)調(diào)突出幼兒在活動中的主體性地位，教師要在觀察了解幼兒的基礎(chǔ)上，激發(fā)幼兒的活動熱情，深化幼兒對問題的探究。但是，這并不意味著對預(yù)設(shè)課程的擯棄。基于此次案例，我們可以來看看如何厘清預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。

首先，把握預(yù)設(shè)和生成的矛盾性。

預(yù)設(shè)的活動目標(biāo)指向明確、計(jì)劃性強(qiáng)，教師易于把握。但由于幼兒的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和興趣的多樣性，預(yù)設(shè)活動不一定適合所有幼兒當(dāng)下的發(fā)展需求，基于幼兒的興趣與發(fā)展需要生成的活動則更能調(diào)動幼兒的主動性。案例中，教師在“樹林探秘”的主題活動中安排了關(guān)于“樹皮拓印”的活動，通過案例描述可以推測出，這個活動中的首要目標(biāo)是指向“運(yùn)用拓印的方法增加對樹的了解”。但在實(shí)際操作過程中，幼兒的興趣完全被“蟾蜍”所吸引，與教師之前所預(yù)設(shè)的目標(biāo)相矛盾，追隨幼兒興趣還是追求活動的計(jì)劃性成了矛盾的焦點(diǎn)。

其次，了解預(yù)設(shè)和生成的互補(bǔ)性。

預(yù)設(shè)體現(xiàn)課程的目的性和計(jì)劃性，生成體現(xiàn)課程育人的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。案例中教師在“樹林探秘”主題活動中預(yù)設(shè)了樹葉、樹枝、年輪以及此次活動的樹皮等內(nèi)容，但這些都僅僅局限于“樹”，實(shí)際上，樹林中除了樹之外還有很多值得探索和發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容?！绑蛤堋钡某霈F(xiàn)從某種角度來說，也是對此次主題活動的豐富和拓展。但這樣的活動往往帶有不確定性，如何將基于幼兒發(fā)現(xiàn)的偶然生活事件融入主題計(jì)劃，讓預(yù)設(shè)活動與生成活動相互補(bǔ)充，給教師帶來極大的挑戰(zhàn)。

最后，關(guān)注預(yù)設(shè)和生成的共通性。

案例中的教師對課程的設(shè)置和調(diào)整，都表現(xiàn)出從幼兒生活出發(fā)、滿足幼兒的需要、通過成人的引導(dǎo)獲得新發(fā)展的課程觀。教師在主題活動中為幼兒提供了大量實(shí)地探索的時間，當(dāng)幼兒出現(xiàn)疑惑時積極引導(dǎo)和支持幼兒探索，而不是直接告知答案。在架構(gòu)起學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)主體關(guān)系的基礎(chǔ)上，可以對預(yù)設(shè)活動和生成活動進(jìn)行轉(zhuǎn)化與統(tǒng)一。不管是預(yù)設(shè)活動還是生成活動，它們共同指向的都是兒童的發(fā)展，是以兒童為本位的課程觀。

預(yù)設(shè)與生成的融合途徑

幼兒所有的興趣點(diǎn)不一定都能生成適合的課程內(nèi)容，如果教師缺乏專業(yè)的判斷，有可能讓活動陷入無序混亂的狀態(tài)。那么如何實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一呢？幫助教師跳出“預(yù)設(shè)舒適區(qū)”，我們就要關(guān)注課程預(yù)設(shè)和生成的融合途徑。

第一，判斷生成活動的價值性。

課程實(shí)施的過程中，如果幼兒的興趣發(fā)生了轉(zhuǎn)移，與教師預(yù)設(shè)內(nèi)容偏離，就需要我們對幼兒的“興趣點(diǎn)”做出判斷，從幼兒的參與程度和課程發(fā)展空間的“可能性”進(jìn)行判斷。

例如，在“樹林探秘”活動開展過程中，含含對“青蛙還是蟾蜍”產(chǎn)生興趣，隨后很多幼兒都參與進(jìn)來并展開討論。此時，由個別孩子引發(fā)的興趣點(diǎn)吸引了更多孩子的加入，就需要我們進(jìn)一步對課程可發(fā)展空間進(jìn)行判斷：孩子哪些原有經(jīng)驗(yàn)可以支持生成活動的開展？生成活動的開展可以幫助孩子獲得哪些新經(jīng)驗(yàn)的增長？案例中的教師可以從兩個方面入手進(jìn)行提問：一方面從外形來說，青蛙的外形是幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，可以通過對青蛙外形的提問與幼兒關(guān)于蟾蜍的新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行連接;另一方面，教師可以基于正在開展“樹林探秘”活動的環(huán)境提問，青蛙需要生活在距離水源近的地方是幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，但蟾蜍不需要。通過一來一回的提問，滿足幼兒的好奇心，推動活動的開展。

第二，注意預(yù)設(shè)活動的回歸性。

在課程實(shí)施的過程中，幼兒生成的行為也可以轉(zhuǎn)化為教師的預(yù)設(shè)活動。在拓印樹皮的活動中，教師確定活動內(nèi)容有生成的必要和價值時，也需要基于現(xiàn)有活動框架，對接下來“青蛙和蟾蜍”的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)做好預(yù)設(shè)準(zhǔn)備。當(dāng)幼兒發(fā)出“老師，它要去哪里”的提問時，教師可以依托現(xiàn)有空間、材料、活動等方面的資源，助推幼兒經(jīng)驗(yàn)的增長。

例如教師引導(dǎo)幼兒用拓印的方式為蟾蜍繪制回家路線，在滿足幼兒“去哪里”的好奇心時，引導(dǎo)幼兒對不同樹皮的紋路進(jìn)行觀察。在尋找小動物回家路線的同時，可以引導(dǎo)幼兒觀察樹林中除了樹還有哪些東西、哪些東西是可以幫助小動物回家的。在這個過程中，不僅滿足了幼兒“去哪里”的好奇心，還進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒對“樹林里有什么”以及“可以干什么”兩個方向進(jìn)行探索，拓展幼兒思維，引出活動的更多可能性，在培養(yǎng)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的同時幫助其獲得生活經(jīng)驗(yàn)?；顒釉跐M足幼兒對生成活動的好奇和興趣的同時，也深化和豐富了生成活動的內(nèi)容。

第三，體現(xiàn)生成活動的支持性。

在課程實(shí)施過程中，教師基于對幼兒行為的觀察和解讀，發(fā)現(xiàn)真問題和真需要，在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供支持，從而引發(fā)更多有意義的活動。

在“樹林探秘”活動中，一共有兩個課程生長點(diǎn)，分別為“是青蛙還是蟾蜍”和“它怎么來的，它要去哪里”。確定生長點(diǎn)后，教師可以巧用幼兒生活中可獲取的課程資源，促進(jìn)活動的生成?？梢詮膱@內(nèi)和園外兩個角度進(jìn)行思考：在幼兒園中有哪些材料可以支持幼兒繼續(xù)探索？哪些材料是幼兒可操作的？教師可以組織幼兒在生活區(qū)飼養(yǎng)青蛙，進(jìn)一步對青蛙進(jìn)行觀察。同時設(shè)置一次關(guān)于蟾蜍的集體活動，了解蟾蜍的基本特點(diǎn)。通過“動靜結(jié)合”的方式對幼兒的需要給予關(guān)注和支持。同時思考，在幼兒園外的家庭和社區(qū)中又有哪些材料可以進(jìn)一步幫助教師豐富和支持幼兒經(jīng)驗(yàn)的增長？可以邀請家長開展聚焦于蟾蜍和青蛙主題的“共讀一本書”的活動。家長和教師對于幼兒來說不僅是教育者，還是學(xué)習(xí)資源的提供者，對幼兒的健康成長及日后的學(xué)習(xí)發(fā)展都是非常重要的。通過園內(nèi)外聯(lián)動，由此構(gòu)成一個循環(huán)的、螺旋狀的課程生長路徑。

預(yù)設(shè)和生成的辯證統(tǒng)一是教師實(shí)踐智慧的具體體現(xiàn)，教師在具體教育實(shí)踐中不可避免地會徘徊在活動的“預(yù)設(shè)”與“生成”兩極，強(qiáng)調(diào)活動的生成并不意味著否定預(yù)設(shè)的價值。對于教師來說，以幼兒的發(fā)展為根本，通過有序預(yù)設(shè)，關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，是生成活動的基礎(chǔ)。良好的生成活動應(yīng)該是合作探究式的師幼互動。教師應(yīng)抓住活動轉(zhuǎn)換的活動契機(jī)，基于價值判斷，智慧生成適宜幼兒發(fā)展的活動，努力使每一個幼兒都能獲得滿足和成功。

責(zé)任編輯：谷珵