在新課程改革的推動下，“模塊化教學”已經為越來越多的語文教師所接受，基于“模塊化教學”的認識，可結合思維導圖的教學理念，可以以全新的觀念去整合閱讀教學，創(chuàng)新閱讀教學思路。

一、思維導圖及對閱讀教學的認知

我們這里所謂“思維導圖”，即指基于學生閱讀過程中，對外界信息的加工過程與學生的既得素材、思維路徑和方向、主觀附加元素以及素材整合成果以圖像形式呈現出來的一種可視化思維結構形式。初中語文是一門語言學科，課程知識十分豐富且具有非常突出的靈活性，學生如果要在這一科目中“學有所成”就必須擁有豐富的知識和技能儲備并構建起一套多維度的整合、發(fā)展系統(tǒng)。

在諸多語文教學板塊中，閱讀的意義和作用是比較特殊的——這是一種語言的價值發(fā)揮路徑，也是學生能夠同步完成信息錄入、知識整理以及技能鍛煉的智力活動，同時還能完成對人文情感的表達，當成為初中語文教學的核心項目。據此，初中語文教師務必要在閱讀教學中加大對思維導圖的研究和應用力度，使學生的閱讀綜合素養(yǎng)在系統(tǒng)化引導的幫助下上升到一個新的高度。

二、運用思維導圖整合閱讀模式的依據

閱讀作為一個語文教學模塊自然有著相對的整體性，但這一模塊中同樣也包含著諸項子模塊，而后者的獨立性也是需要在教學當中得到充分尊重與體現的。就一般情況而言，這些子模塊的劃分以閱讀材料的類型為標準，通常表現在材料的文體、主題和寫作風格這三個方面。因此，初中語文教師在應用思維導圖開展閱讀教學時，應首先將其作為整合閱讀模式的方向與角度，分別從文章文體、主題和寫作風格出發(fā)引導學生構建出不同的材料分析框架，讓學生學會根據材料的不同類型而“因題制宜”地開展技能應用。

（一）以文體為依據開展模式整合

語文閱讀所涉及的素材非常豐富，任何以文字為形式被表現出的信息要素均可被當做閱讀的對象。初中生已經具備了一定的閱讀經驗并形成了與之相配套的思維習慣和技能應用路數，但從宏觀上來講還沒有建立起相對應的技能整合與材料共性整理意識，閱讀行為仍停留在“就文論文”的“點”式層面，這必然會限制學生閱讀效率的進一步提升。

為了從根本上解決這個問題，初中語文教師帶領學生學習閱讀技法時，應當有意識地引導學生根據閱讀材料所具有的不同文體，針對每種體裁的寫作脈絡、文章結構、常見表達技法、材料部分間的關系以及一些高頻詞句的搭配模式繪制出一一對應的思維導圖，為學生準備一份屬于自己的圖表化的文體信息整合指南，以此為主要依托協(xié)助學生在應對不同文體的閱讀材料時能夠實現思維模式和解題語言的快速、精準切換，進而保證學生在處理各種體裁的篇目時都能做得又快又好。

初中階段學生所能接觸到的閱讀仍以記敘文為主，那么教師就可以按照“4：2：2：2”的比例，分別從課本和其他資源中選擇對應數量的記敘文、說明文、議論文以及散文和現代詩歌這四類體裁篇目作為導圖模塊的構建素材，引導學生結合這些文章在結構、技法應用和語言特點等方面的不同表現建立起分別對應的思維導圖，重點體現出記敘文側重情節(jié)銜接和人物描寫、說明文側重說明手法和方面劃分、議論文側重邏輯推演和觀點溶解、散文和現代詩歌側重情感自由抒發(fā)和詞句文采等特征。

（二）以主題為依據開展模式整合

如果說文體是一篇文章的“骨架”，那么主題就是一篇文章的“靈魂”，初中語文閱讀考查在很大程度上便是對學生材料主題理解能力的檢測，這也是閱讀訓練的重要方向之一。初中生盡管還沒有形成真正成熟的理性思維，然而他們在通過感性渠道獲知信息這一方面的意識和能力還是比較強的，在捕捉文章情感氣息上也通常表現得十分敏銳。

初中語文教師在組織學生進行閱讀訓練時要充分利用上述條件，避免對學生提出過多的抽象性信息認知或整合要求，而要側重于正確地引導學生利用自身豐富的情感儲備和精準的情緒察覺機能形成對材料感性要素的有效把握，并帶領學生結合具有不同主題的文章在背景設置、內容安排、角色勾勒、語言使用和常見標志性語句使用方面所具有的共性特點來建立起不同的思維導圖，繼而使學生能夠在訓練和考試過程中完成對材料的情感要點的快速、精準捕捉，以此起到“綱舉目張”的效果。

教師可在充分把握學生閱讀經驗和對應教學、訓練要求的前提下，將閱讀材料劃分為“成長記憶”“表達感恩”“未來憧憬”“自然熱愛”“歌頌友誼”等幾種常見的情感主題，帶領學生根據不同主題的常見情緒表達方式和過程繪制成可充分反映其運文特點與寫作手法的思維導圖，并可鼓勵學生在導圖中添加一些對應主題材料常用的情感表述用語。在完成這一步后，教師還可以圍繞上述幾種主題，在其周圍構建出若干個子主題模塊，如在“成長記憶”下分列出“第一次”“經歷之‘最’”，在“表達感恩”下分列出“感恩父母”“感恩老師”“感恩世界”，等等。

（三）以寫作風格為依據開展模式整合

與文體和主題相比，文章的寫作風格是一種能夠對學生的主觀認知產生更為細致而深遠影響的“軟性”文學要素，也是最具有多樣性和靈活性的一項閱讀教學項目。在進行閱讀教學過程中，初中語文教師應當對材料的寫作風格予以必要的重視，可以在確定同一種文體和主題的基礎上，選擇在寫作風格上具有不同形式的材料作為基礎模塊繪制思維導圖，引導學生分別就這些材料在詞句選擇、角色刻畫技法、場景構建形式、情節(jié)交代方式等方面的差異做對比分析，并同步帶領學生結合個人的情感認知來品讀它們給自己帶來的情緒影響。

為了讓思維導圖的指示效力更為明確、清晰，初中語文教師還可以將作者作為材料風格的歸類標準，讓學生在繪制導圖的過程中了解不同作者的“文風”，從而使這一項教學工作兼具展現主要作者文學思想和寫作特色的效果。

教師可以將魯迅、老舍、朱自清這三位在初中階段常見的作家作為導圖的基本模塊，分別在周圍羅列出3～4篇他們的代表作品及其經典選段，首先引導學生對這些內容做賞讀，而后用子模塊的方式一一提煉、總結出三位作家的主要寫作風格，即魯迅的“辛辣剛猛”、老舍的“平實自然”和朱自清的“秀美清雅”，并可選擇一些材料選段中最能體現出這些風格的具體句段來做深入比較。同時，在完成這幅導圖的構建之后，教師還可鼓勵學生根據自己的閱讀經驗和喜好為其他作家繪制類似的思維導圖，以此來起到強化鞏固的效果。

三、運用思維導圖梳理閱讀教學的思路

在充分掌握了不同類型的文章所具有的多方面共性和差異點的基礎上，學生還需要對自己在處理閱讀題型時的主觀思路做出進一步的梳理，從而使前端學習成果的價值發(fā)揮獲得更為明確的方向和路徑。在幫助學生達成這一目標時，初中語文教師同樣可以將思維導圖作為得力工具來使用，一方面利用思維導圖引導學生理清閱讀知識和技法的應用脈絡，另一方面使學生在更高維度上完成對個人閱讀經驗的模塊化整合，進而幫助學生更好地開發(fā)、利用自己的閱讀資源。

（一）梳理閱讀知識和技能的主要應用方向

正如筆者在前文當中所提到的，閱讀就其本質而言是學生借助自己所掌握的知識內容所進行的一次信息錄入和思維處理過程，這就意味著學生閱讀訓練效果的好壞會在很大程度上受到其對自身業(yè)已掌握的知識和技能應用水準的影響。

在過去很長一段時間里，相當一部分初中生都習慣在閱讀學習和練習中充當“接收者”和“復刻者”的被動角色，將大量的個人資源用于提高自己的信息儲備水平而忽略了對這些信息的調動、整合和應用能力的強化，導致自己在進行閱讀訓練時很難真正有效地發(fā)揮既有學習成果的解題作用，最終陷入“茶壺煮餃子——有貨倒不出”的窘境。為了從根本上扭轉這一不利局面，初中語文教師應當在閱讀教學過程中，有意識地引導學生建立起富有個性化和靈活性的知識與技能結構導圖，按照課程單元、知識類別、技能應用方向或作用特點等標準將學生的閱讀學習成果劃分成相對獨立的導圖模塊，而后就每個模塊的常見應用路徑和作用對象做出宏觀概括，以此來讓學生獲得一套具有較強實用價值和應用指導效力的閱讀知識、技能檢索系統(tǒng)。

教師可以結合學生們在當前訓練階段所表現出的普遍水平以及下一階段的強化方向和目標，帶領學生將自己所熟悉的表達技法按照人物刻畫、氛圍烘托、情節(jié)連綴、情感滲透、事物描摹和結構梳理等項目劃分成若干個導圖模塊，并為每個模塊補充1～2個典型的例句作為具象化展示信息，讓學生能夠根據這些例句來直觀地理解上述模塊中對應技法的主要應用思路和所能產生的共性表達效果。最后則可將這種表達效果總結成諸如“生動形象表現人物性格”“自然巧妙地表現人物心理”“引起讀者閱讀興趣”或者“使文章結構圓滿”等公式性的“套話”作為解答對應題目時可直接應用的答案成分。

（二）梳理學生個人的綜合閱讀經驗

借助思維導圖的綜合協(xié)助，初中生基本上已經可以在更高維度上實現對閱讀材料文體、主題和寫作風格的常規(guī)性把握，然而這并不代表著學生們就完全具備了對不同材料的細節(jié)性要素形成有效的應用意識和應用效果的素養(yǎng)。要想讓學生對閱讀材料的多元把控能力得到進一步的強化，初中語文教師應當引導學生以系統(tǒng)性的方式去整合自己在過去階段學習和練習過程中所積累起來的經驗，同時還要幫助學生完成對相關經驗和適配材料種類、內容、結構等要素的關系構建，進而讓學生在結合自身經驗開展訓練或參加考試時能夠表現出更為可觀的效果引導和更快的信息提煉速率。與此同時，初中語文教師還應當提醒學生注意結合后續(xù)的學習與練習內容對這張經驗思維導圖進行跟進式的調整與擴充，從而培養(yǎng)起學生利用思維導圖自覺優(yōu)化自身閱讀綜合素養(yǎng)的良好習慣。

有些初中生雖然可以在閱讀考試中取得不錯的成績，但是卻無法清晰地解釋自己為什么會為某一個問題選擇某一種答案，很多教師會認為這是學生們優(yōu)秀的“語感”在發(fā)揮作用。其實嚴格地來講，語文閱讀中學生的“語感”是其憑借對常見材料內容和表達技法之間搭配方式的長期接觸所形成的經驗，有很強的不穩(wěn)定性。對此，教師可帶領學生根據某一類型的篇目列出一些典型的詞句、表達技法和材料結構的應用路數，以及每種路數在一篇材料中經常出現的位置，甚至可以將作者憑借這些路數所能表達的情感效果也添加進去，繼而讓學生的閱讀經驗轉化為具有條理性和可視屬性的思維路徑。

除了以上幾方面主要策略之外，初中語文教師還可以將思維導圖應用到學生的閱讀點評以及考后回顧環(huán)節(jié)中，讓學生將歷次閱讀訓練中所出現的思路或方法層面失誤或者具有較大推廣價值的個性化方法設計成導圖模塊并展現在思維導圖當中，同時將這些內容和之前教師在課堂上統(tǒng)一講授的知識、技能要點之間的有機關系做對比性的展示與剖析，用這種方法來讓思維導圖的素養(yǎng)提升作用得到進一步的彰顯。如果學生的整體條件較好，初中語文教師還可將這項工作交給學生自己去完成或者將其作為一項課下作業(yè)布置下去，那么學生在構建個人思維導圖的過程中定然會將自己完整的語文學習思維和知識、技能儲備系統(tǒng)全部展現出來，這既然給了學生一次鍛煉自己、整合個人資源的機會，也讓初中語文教師對學生對閱讀學習思維和成果獲得了更為清晰、完整的認知，可謂是“一舉兩得”。

閱讀絕不僅僅只是對文字的識別和簡單處理，它還是一次品味社會、了解自我、獲得情感和升華認知的旅行，是一場與先哲對話、與自我溝通的盛會。初中語文教師要從根本上認識到這一點并將之作為指導自己閱讀教學工作的宗旨，在閱讀指導過程中積極發(fā)揮出思維導圖工具的強大效用，圍繞整合閱讀模式以及梳理閱讀思路等手段引導學生從更高維度、更大視野上掌握閱讀技法，并以精細化、動態(tài)化的形式來推進自身對這些技法的應用發(fā)展，幫助學生真正學會閱讀、用好閱讀、愛上閱讀，并為他們日后更高階段的閱讀學習和語文核心素養(yǎng)的穩(wěn)步成長奠定堅實的基礎。

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翟錄祥，甘肅省慶城縣慶城中學教師。