劉兆熙 廣東工業(yè)大學國際文化教育中心

提 要 本文梳理了當前線下和線上中文教學模式，指出信息化學習環(huán)境下的線上國際中文教學模式契合建構主義學習理論，應以此構建新型教學關系，并結合文化教學實踐對其做出闡釋。之后，分析了當前線上中文教學實踐中存在的問題，大致勾勒出了線上國際中文教學基本框架，指出應將信息技術和新型課堂教學結構深度融合，打造國際中文教學的線上教學新生態(tài)。

信息技術的快速發(fā)展正對教育領域的教學形態(tài)和教學范式產生著深刻影響，為應對新冠疫情大規(guī)模實施的線上教學模式，客觀上推動了信息化教學觀念的普及。隨著“一帶一路”倡議和中國國際地位的不斷提升，海外對中文及中華文化的學習需求大大增加，目前全球已有70多個國家將中文納入國民教育體系，4000多所國外大學開設了中文課程。中國以外正在學習中文的人數(shù)約2500萬，累計學習和使用中文的人數(shù)近2億1。

在當前海外逆全球化趨勢和新冠疫情等危機的疊加影響下，來華留學生規(guī)模出現(xiàn)萎縮，而線上教學給新時代中文和中華文化傳播創(chuàng)造了新的發(fā)展機遇和空間?？梢哉f，大力發(fā)展在線中文教學是國際中文教學化危為機的必由之路（陸儉明等，2020）。

后疫情時期，線上中文教學模式的理論基礎、新型教與學的關系、教學實踐中的問題及基本框架等，是目前線上國際中文教學需要解決的問題。本文嘗試引入建構主義學習理論視角，對以上問題進行探討。本文討論對象限于國內高校面向國際學生開展的學歷和非學歷線上中文教學，國內中小學及海外華校線上中文教學因學生年齡、社群文化等因素呈現(xiàn)出不同的特點，在此暫不討論。

一、線上國際中文教學模式與建構主義學習理論

（一）國際中文教學模式

目前國際中文教學模式主要可以歸納為以下幾類。

第一類是針對具體的一種教學法探討整套操作程序，如馬箭飛（2000）提出的交際任務教學模式；第二類是從具體的教學實踐出發(fā)，歸納總結其模式，如汲傳波（2005）、曹賢文（2007）、魯健驥（2009）等所探討的以“講練—復練”為本質特征的美國明德學校暑期班模式；第三類是立足于宏觀的課程設置，如魯健驥（2003，2016）提出的分技能教學模式；第四類是從宏觀的理論體系分析，如馬箭飛（2004）從內部構成角度分析教學模式的基本要素；第五類是根據(jù)漢語獨有特點，提出先語后文的教學模式（崔永華，1999；趙金銘，2011；李泉，2020）等等。

以上的國際中文教學模式基本都是針對線下面授課堂，融合信息技術的線上國際中文教學模式的相關實踐與研究方興未艾，如側重教學實踐的翻轉課堂模式（孫瑞等，2015；章欣，2015），由此衍生出以慕課教學為主要形式的線上和線下混合式教學模式（辛平，2019），線上翻轉課堂模式（王瑞烽，2020）以及在后疫情教學實踐中探索的“境外線上—境內線下”的課堂同步教學模式。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論的基本觀點是，學習者的知識是在與他人互動交往的過程中主動建構的，學習者會借助已有的認知經驗對新信息進行同化或順應，而非是“教師傳遞—學生接受”過程中的被動接受者（張建偉、陳琦，1996；何克抗，1997，2021）。

不同語言教學模式根植于不同的語言觀和教育心理。行為主義的“刺激—反應”說認為，教學活動應重視足量的語言結構規(guī)則輸入，通過操練強化正確的輸出習慣，并且肯定教師在教學活動中的中心地位。建構主義學習理論則強調，教學活動應重視創(chuàng)建理想的學習環(huán)境，關注學習者通過自主學習、協(xié)作交互實現(xiàn)知識網(wǎng)絡、認知意義的建構過程。

何克抗（1997，2021）將與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：以學生為中心（主體），在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。武和平、康小明（2021）指出，21世紀全球教育從教師中心到學生中心的范式轉變、新一代學習者認知方式的變化以及Web 2.0的迅猛發(fā)展和廣泛普及，促進了信息技術在教育領域里的進一步升級和轉型，教育技術的范式逐步由“教學支持范式”轉向“學習支持范式”。因此，在科技賦能的線上教學活動中，應首先明確學生的主體地位，利用學習環(huán)境要素激發(fā)學生的自主學習能力。教師的職責是利用科技手段，在互聯(lián)網(wǎng)教學環(huán)境下協(xié)助學生構建知識體系。

范琳、張其云（2003）較早把建構主義學習理論引入國內二語教學領域，指出該理論所提倡的學習者主動建構意義的理念，與英語教改和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)具有契合效用。新時代國際中文教育領域中，線上教學模式塑造了學習者基于網(wǎng)絡資源環(huán)境下的學習特性，賦予了學生探索、發(fā)現(xiàn)、構建知識的理想學習環(huán)境，同樣契合建構主義學習理論。

二、新型的線上教學關系

（一）信息化教學環(huán)境下的教和學

新時代“互聯(lián)網(wǎng)+”教學環(huán)境，為國際中文教育開辟了新的載體。在信息化教學環(huán)境下，以建構主義學習理論視角重新審視教和學的關系，主要包括以下幾點。

1.教師重在利用網(wǎng)絡技術和網(wǎng)絡資源，創(chuàng)設真實情景

真實情景和真實語料，是任務型教學法和體演教學法的重要法寶，這與建構主義學習理論重視現(xiàn)實情景創(chuàng)設以利于學生建構意義的主張不謀而合。網(wǎng)絡技術和網(wǎng)絡資源能讓教師和學生更快捷地接觸到真實語料，利用科技手段創(chuàng)設情景，提高學習效果，相比線下課堂講授，這對保持非接觸式的學習興趣尤為重要。

線上中文教學活動中，教師可以利用豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源，如圖片、音視頻資料、案例庫、知識模塊、慕課、微課等營造目的語環(huán)境，也可以利用周圍環(huán)境、身邊實物，甚至前往市場、車站、旅游景點等地，利用直播軟件在真實情景下獲取真實語料從而進行教學。如語言技能課上，教師可創(chuàng)設交際任務，要求學生完成問路、購物、就醫(yī)等任務；中華文化課上，可以通過沉浸式文化體驗，激發(fā)學生學習興趣。

2.學生重在自主學習能力培養(yǎng)，發(fā)揮元認知策略

建構主義學習理論重視學習者的主動性和首創(chuàng)精神，認為學習者是認知主體和信息加工主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象（何克抗，1997）。在線上國際中文教學活動中，學生自主學習的主動性和自主學習能力是教學效果的決定性因素。調研發(fā)現(xiàn)，海外學生對線上授課模式中錄播課程的興趣遠不及直播互動課程。而由于時差問題，國內各大高校國際教育學院在以小班教學為主的基礎上，相應地調整了教學時間，實行多輪直播教學，以滿足國別化的教學需求。因此，辦學成本大大增加，線上國際中文教學突破時空限制的優(yōu)勢暫時沒有完全發(fā)揮出來。

針對此種情況，教師可以有意識地給學生傳遞自主學習策略（龐維國，2001；崔希亮，2020），學生也應自覺調整線上學習方法并進行自我管理和自我調節(jié)（陳晨，2021），在教師的指導下實現(xiàn)有意義的自學探究，學會在信息化學習環(huán)境下利用教學資源以及海量的網(wǎng)絡資源，通過自主探索生成、內化知識，以較高的自主學習能力參與線上學習活動。

3.師生、生生之間重在協(xié)作會話，搭建交流平臺

建構主義學習理論認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內容的理解和知識意義的建構起著關鍵性作用（何克抗，1997，2021）。調研發(fā)現(xiàn)，線上國際中文課堂多借助雨課堂、超星學習通、釘釘、騰訊課堂等智慧教學平臺進行直播教學，或利用如Zoom、騰訊會議等即時通信軟件展開直播教學。有的院校采取全程即時直播，有的則采用錄播課配套直播課，以滿足語言學習交互性需要。

直播課通過視頻語音實時交流互動，可以實現(xiàn)語言操練和知識講授。性格靦腆的學生因身處虛擬課堂而敢于開口提問，或在討論區(qū)以文字形式交流互動。錄播課上，學生則通過教學平臺留言區(qū)、學習社區(qū)或配合其他社交媒體（如微信）進行互動交流，實現(xiàn)協(xié)作學習。教師應及時對學生的疑惑給予解答，而教師的鼓勵和肯定，將使學生獲得成就感，并進一步保持線上學習興趣。

4.大數(shù)據(jù)導向的精準教學、個性化學習和差異化學習成為可能

基于大數(shù)據(jù)分析的信息化教學手段，給線上國際中文教學提供了精準教學的利器。以超星學習通為例，該平臺基于后臺數(shù)據(jù)，通過對學生答題的時長、正確率等進行監(jiān)控，為試題難度、學生知識習得狀況提供大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。此外，還可以根據(jù)學生反復觀看某一教學視頻片段的次數(shù)，針對學生的疑點定向推送輔導資料。

教師可以通過平臺對學生學習過程進行數(shù)據(jù)監(jiān)控和追蹤，建立學情分析和學生形象。大數(shù)據(jù)導向的精準教學下，教學活動將更有依據(jù)和針對性，更能遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，引導學生按照各自的最鄰近發(fā)展區(qū)沿腳手架逐步攀升，不僅有利于滿足多樣化學習需求，還可以擴大線上教學受眾。

總之，相較于傳統(tǒng)面授課堂教師和學生“一對多”“單向傳輸—被動接受”的特點，在線教學活動中師生角色和關系發(fā)生了根本性變化。教師利用信息化教學環(huán)境開展教學活動，成為課堂的策劃者、學習的引導者和學生的幫助者，學生則自主利用教學資源和教學平臺進行探究式、協(xié)作式學習，獲得學習過程的主動權，教學活動真正轉變?yōu)橐詫W習者為中心。

（二）融合新型教學關系的教學實踐

如上所述，融合建構主義學習理論的線上國際中文教學活動，把“學”擺在了主體位置，始終突出學生的自主學習和探究。教師則借助信息化教學技術，發(fā)揮引導、指導和協(xié)助作用。即便是學生自主學習，也是在教師的引導下明確學習任務和教學目標，通過師生共同參與，幫助學生達成意義建構。

以某高校面向國際學生開設的中國概況課為例，選取“飲食文化”一節(jié)，根據(jù)建構主義學習理論，以“錄播課+直播課”模式作教學設計如下。

基于問題的學習任務清單和依靠教學平臺上的教學資料自學，有別于傳統(tǒng)的課前預習。兩者雖然都是獨立完成，但后者缺少信息化教學條件下智慧教學平臺的自學記錄約束，缺少教學視頻的指引。根據(jù)支架式教學法，錄播課播出之前，在智慧教學平臺上給出基于問題的學習任務清單如下。

（1）你通過什么途徑了解中華美食，如中餐館、電影、書籍、朋友介紹或其他？

（2）通過本課自學，你了解中華美食有哪些菜系嗎？每種菜系的代表性特征是什么？可以從食材、烹飪方法、味道、特色菜等角度展開。

（3）中華美食和你國家的美食有什么相同點和不同點，也可以從食材、烹飪方法、味道、特色菜等角度展開。

（4）中國部分地區(qū)喜歡吃動物內臟，這和法國飲食習慣有什么相同點和不同點？

（5）中國哲學部分已經講過陰陽平衡、五行和諧，在飲食方法中怎么體現(xiàn)？

（6）歇后語“蘿卜青菜——各有所愛”“小蔥拌豆腐——一清二白”分別表達了什么文化內涵？

以上題目要求學生觀看平臺錄播課、教學視頻及相關影音資料后，在智慧教學平臺上作答并計入平時成績。

第（1）題為教學導入題，主要通過華人街中餐館或者電影中的美食影音資料、圖片資料等，展現(xiàn)真實的中華美食，引起學生的學習興趣，調動學生對中華文化的已有知識。

第（2）題為陳述性（declarative）知識題，通過錄播課的介紹，結合《BBC發(fā)現(xiàn)中國：美食之旅》《舌尖上的中國》等教學視頻，由學生自主學習、自行查閱資料，通過小組討論、協(xié)作完成。

第（3）—（6）題為程序性（procedural）知識題。其中第（3）題要求學生能在新知識和原有的認知結構之間建立聯(lián)系，建立新舊認知圖式的關聯(lián)，實現(xiàn)概念框架提升。跨文化對比不僅體現(xiàn)在文化差異[如第（3）題]上，還體現(xiàn)在文化共性[如第（4）題]上。通過文化共性及文化差異的對比分析，提高學生的跨文化交際能力，以國際化視野審視國別文化之間的共性，消除文化獵奇心理及由此產生的文化偏見。

參加線上中文學習的學生已經學過中國哲學中的陰陽、五行以及中醫(yī)相關知識，所以第（5）題要求學習者根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)原則”實現(xiàn)認知框架層級式提升，具體來說即通過涼性和暖性食物分類與陰陽對應知識、咸甜酸苦辣與人體五臟、五行對應知識，了解中華文化中的健康飲食觀。第（6）題為漢語中反映飲食與處世觀的歇后語，屬于知識性文化。這兩道題需要以教師錄制視頻的方式進行引導。

學生在自學探索階段，可以在教學平臺留言，在學習小組內部交流、互助，教師則在后臺查看小組討論的問題，必要時予以引導，并在直播課上講解難點。小組內部的互助留言作答情況，平臺將自動計分并作為平時成績的一部分。

以上六道題除第（3）題、第（4）題外，均要求學生通過觀看教學視頻、查閱資料后在平臺作答。直播課開始前，通過智慧教學平臺上學生觀看視頻時長、次數(shù)，結合學生作答情況以及平臺自動生成的學情分析，了解學生對該部分知識的學習情況，使教師在直播課上能有的放矢，發(fā)揮引導作用。第（3）題和第（4）題則要求學生在直播課上做小組報告，輸出建構的新認知，教師對學生表現(xiàn)進行點評，當堂給出小組成績，讓學生獲得線上學習的成就感。

三、當前線上教學實踐中存在的問題

線上國際中文教育的優(yōu)勢是基于智慧教學平臺和網(wǎng)絡學習資源，實現(xiàn)學生自主學習，通過師生、生生協(xié)作，完成隨時隨地的探究式認知構建。但在實操層面，通過深度訪談，發(fā)現(xiàn)一線教師普遍對線上中文教學模式認可度不高，線上教學優(yōu)勢尚未發(fā)揮出來。

（一）教師對線上教學特性認知不足

當前，線上國際中文教學模式因理論探究較少，在實操層面往往照搬線下課堂教學法，忽略了學生自主學習、自主探究、自我知識構建，線上教學特性和優(yōu)勢沒有充分發(fā)揮出來。

基于行為主義“刺激—反應”說，以教師所講授的知識可以復制給學生且學生能達到相同理解程度為前提，學生接受量大小取決于教師是否提供足量信息。在此種理念支配下，錄播課仍然以教師講解輸入為主，試圖把線下課堂展示的內容轉到線上。

在調研過程中，教師普遍反映，因為缺少面授課堂上的實時互動反饋信息，頗感錄播過程尷尬不適。課堂面授得心應手的對話、辯論、聽寫、示范、體演等教學環(huán)節(jié)都受制于線上教學模式非接觸式特性。直播課上，師生、生生互動缺乏現(xiàn)場生動的交際效果，基于面授教學的交際教學法、體演教學法等很難在線上課堂開展。

趙楊（2017）指出，二語教學由“法”向“原則”的演進，可以說是語言教學思想的回歸與升華。在網(wǎng)絡教學環(huán)境下，以往線下面授課堂的教學法如何適應網(wǎng)絡教學環(huán)境，以及線上的國際中文教學法和教學原則都有待于進一步探討。

（二）缺少能真正支持學生自主學習的海量中文教學資源

當前，線上教學可深度使用的慕課、微課、案例庫等教學資源數(shù)量還遠不能滿足教學需要。新冠疫情期間，22個在線課程平臺免費開放2.4萬余門在線課程，其中面向國際學生的中文課程數(shù)量很少。除北京語言大學國際漢語在線課堂、中文聯(lián)盟云服務平臺等所提供的網(wǎng)絡課程外，目前許多院校的中文課程、教材在共核化和體系化方面差別較大，可深度引用的線上資源并不豐富。

資源匱乏還表現(xiàn)在適合網(wǎng)上教學的高質量中文教材亟須開發(fā)。目前，網(wǎng)課教學內容仍受限于傳統(tǒng)紙質教材，缺少電子教材及配套案例庫、音視頻資源包等多模態(tài)教輔資源，僅是授課形式由線下轉變?yōu)榫€上，學生難以利用網(wǎng)絡資源優(yōu)勢進行自主探究并生成知識。此外，制作系統(tǒng)化的線上教學資源，需要大量的人力、物力和時間成本，單靠教師個人力量難以完成。但就分類來說，教材庫、課程庫、微課庫、工具庫、語言知識庫、文化知識庫、影視庫、微視頻庫、漢字庫、語料庫、測試庫、學校庫、教師庫、學生庫等，這些都是教育教學資源庫不可缺少的（陸儉明等，2020）。

（三）缺少有效支持互動會話、協(xié)作探究的智慧教學平臺

專門面向國際學生的線上中文教學平臺建設還處于起步階段，大多缺乏具有沉浸式學習感和參與感的在線學習社區(qū)，學習者雖能在線觀看錄播或直播教學視頻，但缺乏充分有效的師生、生生交互，難以形成類似線下互動的效果和濃厚的課堂學習氛圍，線上協(xié)作學習的優(yōu)勢沒能發(fā)揮出來。

目前學界的關注點多在教師的信息化教學素養(yǎng)，忽視了學生的信息化學習素養(yǎng)的提高，導致學生還不適應網(wǎng)絡學習環(huán)境。

線下面授課堂常規(guī)教學環(huán)節(jié)，如展示、講解、操練、評估等，在錄播課上能完成展示和講解環(huán)節(jié)，在直播課上能完成展示、講解和有限的操練。目前，各院校線上翻轉課堂模式，先用錄播課完成展示環(huán)節(jié)，再配套直播課完成操練環(huán)節(jié)。但相對于線下面授課堂邊展示、邊講解、邊操練的同步教學，線上直播課往往因網(wǎng)絡延遲，師生配合、教學節(jié)奏、板書等都很難達到線下課堂的同等效果。要突破線上互動障礙，教學平臺一方面應提升互動、操練、提問、小組討論等線上課堂教學實時互動的需求體驗，另一方面應重視學習社群文化營造，形成具有吸引力和充分互動的學習群組。

（四）傳統(tǒng)的教學測評模式不能適應線上教學新特性

課程考核和教學評價是教學管理的重要組成部分。以往課程考核主要由出勤率、平時作業(yè)、期中與期末考試等部分組成，線上課堂很難復現(xiàn)傳統(tǒng)的課堂筆試，難以杜絕學生答題過程中的作弊行為。依托教學平臺數(shù)據(jù)采集和追蹤而形成的過程性評價，既能保證學生自主學習的有效性，又可以配合以口試或主觀題為主的終結性評價，最終形成線上課程考核成績。

教學評價既包括學生“學”的考核評價，也包括教師“教”的考核評價。合理的教師評價和考核制度，能確保學生在自主學習階段得到有效、及時的答疑和引導，教師的線上教學行為同樣需要平臺監(jiān)測與數(shù)據(jù)化呈現(xiàn)，確保師生協(xié)作學習的效率。另外，訪談中發(fā)現(xiàn)，教師普遍反映線上教學工作量遠大于線下教學。因此，激勵制度也是保障線上中文教學高質量運行的重要舉措。教務管理部門線下課程的評價制度不適宜照搬來評測線上課程，“教學+教務”的線上中文教育是未來發(fā)展的方向（陸儉明等，2020）。

四、線上國際中文教學模式基本框架

馬箭飛（2004）指出，教學模式一般是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式，并提出一個完整的教學模式應包括五要素：理論基礎、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件和評價。據(jù)此，我們可以大致勾勒出線上國際中文教學模式的基本框架，見圖1。

圖1 線上國際中文教學基本框架

（一）理論基礎

國際中文教學在相關理論基礎的指導下，通過教學活動達成教學目標，理論基礎既指導教學活動，同時也是教學活動的概括，在教學實踐活動中接受教學目標達成度的檢驗并不斷修正。區(qū)別于以往的遠程教育，線上國際中文教學依托人工智能等新興信息化、智能化教學手段，通過錄播或直播形式，實現(xiàn)教學與信息技術的深度融合，為建構主義學習創(chuàng)設了探索、建構、生成知識的理想教學環(huán)境。

線上國際中文教學以建構主義學習理論為基礎，但并不排斥行為主義學習理論。從局部教學活動來看，語言技能課操練環(huán)節(jié)仍然可以貫徹行為主義學習理論，通過反復的操練，強化、固定正確的語言習慣。觀察學習者語言習得的輸出，了解學習者知識概念的建構發(fā)展，為學習者提供認知發(fā)展支架，使其在教師的啟發(fā)引導下實現(xiàn)概念框架的升級。

（二）教學目標和操作程序

線上國際中文教學的教學目標并不因線上教學新范式而發(fā)生改變，其培養(yǎng)學習者“聽說讀寫譯”語言技能和跨文化交際等能力，需要借助新時代信息化、智能化教育新技術。通過線上的教學形態(tài)滿足多樣化教學、精準教學需求，更易于達成教學目標。線上的教學活動，是通過教師引導，依托智慧教學平臺的直播課或錄播課以及海量教學資源，實現(xiàn)學生自主學習、小組互助、師生協(xié)作探究，完成學習者概念、認知意義的建構，從而達成跨文化交際能力培養(yǎng)目標。

開展與操作程序對應的線上教學活動，區(qū)別于傳統(tǒng)的線下面授課堂。充分認識線上教學的新特征，基于資源和情景，實現(xiàn)在教師引導下的智慧學習，發(fā)揮信息化、泛在教學優(yōu)勢，取決于信息化的教學條件和完善的制度保障。

（三）技術保障和制度保障

線上國際中文教學活動的順利開展，既依賴于功能齊全的教學平臺和滿足教學需求的教學資源，也需要涵蓋教師和學生的綜合評價制度，建立線上教學的硬件和軟件保障。線上國際中文教學活動要達到理想的教學效果，需要教學平臺、教學資源、教師、學生四端合作發(fā)力，缺一不可。

1.教學平臺和教學資源

如前文所述，基于新興信息技術的教學平臺和教學資源更貼近一線教學需求，通過對學生的學習行為進行數(shù)據(jù)監(jiān)測，能有效地指導教學活動，建立學情分析，也能為形成性評價提供整個學習過程的追蹤記錄，實現(xiàn)機器測評和人工測評相結合。傳統(tǒng)紙質教材以及配套課件或電子圖書資源，基本適用于信息化教學早期的多媒體教學階段，而體現(xiàn)建構主義教學理念、適應線上教學需求的線上教學資源，至少應包括學習任務清單、微視頻、體系化的知識模塊、教學案例庫、教學資源庫索引等，這些教學資源有助于學生自主學習和探究。知識講授不應以灌輸式、傳授式為主，而應以啟發(fā)式、交互式為主，引導學生獨立探索、協(xié)作學習。

2.教師和學生

要培養(yǎng)教師信息化教學意識并進行理論、實操技能培訓。學生自主學習、建構知識框架，皆以教師引導為前提。教師應能對教學平臺反饋的問題進行及時解答，能根據(jù)自主學習階段教學平臺反饋的學情分析，在直播教學時精準施教。

當前，線上中文教學是否成功，很大程度上由學習者的學習主動性和自主學習能力決定。線上教學既要培養(yǎng)學生養(yǎng)成自主學習習慣，提升學習能力和元認知策略，也要確立考核制度監(jiān)督保障。健全的過程性評價制度和考核制度，能保證學習者自主學習的有效性，使集體教學環(huán)節(jié)更加順暢。

五、結語

以建構主義學習理論為基礎的線上國際中文教學，構建教師基于教學資源和情景引導學生自主學習的新型教學關系，將實現(xiàn)信息技術和新型課堂教學結構的深度融合，打造國際中文教學的線上教學新生態(tài)。當前，線上中文教學實踐中還存在著教師對網(wǎng)課教學特性認知不足、教學資源匱乏、教學平臺建設不完善、傳統(tǒng)教學管理方式不匹配線上教學新特性等諸多問題，線上教學特有的優(yōu)勢還沒能很好地發(fā)揮出來。

任何教學模式都不是萬能的，都有其適用范圍。線上中文教學在應急遠程教育以及新時代擴大教育范圍等方面成效明顯，但同樣無法完全在線上復現(xiàn)傳統(tǒng)課堂。線下課程教學如何在線化，線上中文課程如何利用科技手段發(fā)揮信息化教學優(yōu)勢等，都值得做進一步探究。本文對“中華文化課”線上教學設計作了探討，“語言技能課”線上教學實踐也有待于進一步研究。

隨著全球新冠疫情趨于穩(wěn)定，在線中文教學將從疫情下的應急響應，轉變?yōu)楹笠咔闀r代中文國際傳播的長效途徑（陸儉明等，2020），線上課堂以其獨特優(yōu)勢將作為更加實質性的教學形態(tài)與線下課堂并存，滿足海外學習者對中文和中華文化的多樣化需求。

附注

1 光明日報.全球已有70多個國家將中文納入國民教育體系[EB/OL].（2020-12-15）[2022-04-30].https://epaper.gmw.cn/gmrb/html/2020-12/15/nw.D110000gmrb_20201215_3-01.htm.