何一薇 北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院

曲 唱 南開(kāi)大學(xué)漢語(yǔ)言文化學(xué)院

提 要 合作教學(xué)是充分運(yùn)用教師資源，通過(guò)兩位或更多教師合作進(jìn)行的一種教學(xué)模式。海外環(huán)境下的漢語(yǔ)合作教學(xué)，人們大多只關(guān)注中外教師之間的合作，本文同時(shí)也關(guān)注中國(guó)教師之間的合作。文章通過(guò)課堂觀察、訪談和問(wèn)卷調(diào)查等方法，利用教師課件、學(xué)生作業(yè)、試卷分析等教學(xué)資料，對(duì)德國(guó)哥廷根大學(xué)漢語(yǔ)教師合作教學(xué)模式進(jìn)行描述。其教學(xué)特點(diǎn)為既有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)度上的嚴(yán)格統(tǒng)一管理，又有教學(xué)形式上的寬容、自由、開(kāi)放。這種教學(xué)模式得到了教師和學(xué)生的肯定，但也存在一些不足。如何盡可能地減少問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展，是該模式面臨的挑戰(zhàn)。

一、引言

哥廷根大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)歷史悠久，雖然因歷史原因暫停招生，但2009年起重新招收漢學(xué)專業(yè)學(xué)生，2011年成為德國(guó)首批招收漢語(yǔ)師范專業(yè)學(xué)生的學(xué)校之一。經(jīng)過(guò)十多年的不斷探索、改進(jìn)、完善，逐漸形成了一套行之有效的教學(xué)模式和管理模式。

顧安達(dá)（2011）在一次采訪中被問(wèn)及“教師、教材、教法這三者中哪一個(gè)最重要”時(shí)，他的回答是教師、教材。關(guān)于教師，他認(rèn)為德國(guó)漢語(yǔ)師資力量比較缺乏，漢語(yǔ)教師之間資歷差異很大，從漢學(xué)博士到簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)為母語(yǔ)者不等。有很多漢語(yǔ)教師沒(méi)有受過(guò)專業(yè)的外語(yǔ)教學(xué)法、教育學(xué)方面的培訓(xùn)，還有些漢語(yǔ)教師的外語(yǔ)能力沒(méi)有達(dá)到較高水平，或者不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不知道如何應(yīng)對(duì)政治敏感問(wèn)題等等。

漢語(yǔ)師資問(wèn)題是哥廷根大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)面臨的重大問(wèn)題，主要有漢語(yǔ)教師流動(dòng)性大，教師教育背景差異大，部分教師缺少專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。為了教育資源公平，使學(xué)生能接觸到不同的漢語(yǔ)教師，感受不同的教學(xué)法，在考試過(guò)程中得到公平、公正的對(duì)待，學(xué)校采用了合作教學(xué)模式。

本文首先梳理了合作教學(xué)的相關(guān)研究，基于此，對(duì)哥廷根大學(xué)漢語(yǔ)教師合作教學(xué)模式進(jìn)行考察，其教學(xué)特點(diǎn)為：既有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)度上的嚴(yán)格統(tǒng)一管理，又有教學(xué)形式上的寬容、自由、開(kāi)放。通過(guò)分析此種教學(xué)模式得到教師和學(xué)生認(rèn)可的原因并指出其不足之處，希望能給海外漢語(yǔ)教學(xué)界提供啟示和借鑒。

二、相關(guān)研究梳理

（一）外語(yǔ)界教師合作教學(xué)研究

合作教學(xué)是充分運(yùn)用教師資源，通過(guò)兩位或更多教師合作而進(jìn)行的教學(xué)。合作教學(xué)的運(yùn)用領(lǐng)域很廣，可以是同一學(xué)科的，也可以是跨學(xué)科甚至跨學(xué)校的。語(yǔ)言學(xué)科內(nèi)部的研究，主要集中在中外教師合作教學(xué)方面，尤其關(guān)注英語(yǔ)專業(yè)中外教師的合作教學(xué)，較少涉及小語(yǔ)種教學(xué)。

王永（2014）對(duì)中國(guó)中外教師合作教學(xué)進(jìn)行綜述性研究后發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究?jī)?nèi)容大多涉及合作教學(xué)模式探討、語(yǔ)言教學(xué)在合作教學(xué)中的應(yīng)用、合作教學(xué)效果、中外教師教學(xué)互補(bǔ)和差異性對(duì)比、課堂教學(xué)行為與自我發(fā)展等。王永指出，缺少中外文化對(duì)中外合作教學(xué)影響的研究。

隨著合作教學(xué)研究的深入，研究視角也愈發(fā)多樣。王素芳（2017）從與外教合作的中方教師的角度，探討了外教教學(xué)的本土優(yōu)勢(shì)及存在的問(wèn)題，從個(gè)人專業(yè)發(fā)展層面對(duì)外教自身存在的問(wèn)題進(jìn)行了剖析，即多數(shù)外籍教師來(lái)華授課，目的并非出于對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)，而是把授課當(dāng)作賺錢的手段，選擇的城市往往是他們旅游行程中的一站。他們更多地不是進(jìn)行事業(yè)規(guī)劃，而是生活規(guī)劃。因此，他們對(duì)個(gè)人專業(yè)發(fā)展缺乏規(guī)劃，教育行動(dòng)研究意識(shí)薄弱。教學(xué)過(guò)程中缺乏反思，以自我為中心安排教學(xué)內(nèi)容，與其他教師缺乏教學(xué)溝通和合作等等，進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不高，教學(xué)效果欠佳。

（二）國(guó)際中文教育界教師合作教學(xué)研究

國(guó)際中文教育界的教師合作教學(xué)研究主要集中在海外環(huán)境下的中外教師合作教學(xué)。如朱勇（2014）對(duì)意大利的中意教師合作教學(xué)模式進(jìn)行了闡述，對(duì)中外教師合作的必要性進(jìn)行了論證，對(duì)如何促進(jìn)中外教師的成功合作進(jìn)行了討論。朱勇特別提出，友好的個(gè)人關(guān)系是良好的工作關(guān)系的一個(gè)前提，中外教師雙方都要放下身段，以增強(qiáng)了解和信任，努力建立友好的合作關(guān)系，營(yíng)造愉快的工作氛圍。

這方面的研究還有個(gè)明顯的特點(diǎn)：不少研究者是赴海外各國(guó)實(shí)習(xí)的志愿者教師，他們多是漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的學(xué)生，實(shí)習(xí)期間與當(dāng)?shù)乇就两處熯M(jìn)行合作教學(xué)，回國(guó)撰寫(xiě)畢業(yè)論文時(shí)就以這段經(jīng)歷為研究對(duì)象。蒙萌（2017）運(yùn)用案例分析法，對(duì)波蘭小學(xué)的教學(xué)班采取的6種不同的合作教學(xué)模式進(jìn)行了探究，詳細(xì)描述了合作教學(xué)的內(nèi)容和方法，分析總結(jié)了具體合作教學(xué)模式的利弊；陳嬋（2017）考察了匈牙利的普通合作教學(xué)模式和特殊合作教學(xué)模式，并重點(diǎn)介紹了后者，即與英語(yǔ)教師合作，將英語(yǔ)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容融入到漢語(yǔ)課堂中來(lái)，并取得了良好的教學(xué)效果。

（三）趙元任教學(xué)與明德漢語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)

趙元任被譽(yù)為“漢語(yǔ)教學(xué)之父”，在教學(xué)中探索創(chuàng)建了一套全新的漢語(yǔ)教學(xué)模式。吳星云（2013）將其總結(jié)為三點(diǎn)。第一，按照大小班實(shí)施教學(xué)。大班課負(fù)責(zé)講解，小班課負(fù)責(zé)訓(xùn)練。第二，建立助教選聘、輪班和指導(dǎo)機(jī)制，定期召集助教一起研究并指導(dǎo)小班教學(xué)。第三，課堂教學(xué)輔以課外實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)自編自演短劇、小組聚會(huì)等方式讓學(xué)員合作學(xué)習(xí)?？傊蟀嗯c小班配合，課堂教學(xué)與課下實(shí)踐結(jié)合，以及課程組集體備課的教學(xué)機(jī)制體現(xiàn)了鮮明的合作教學(xué)的特點(diǎn)。

明德教學(xué)模式與趙元任教學(xué)一脈相承，雖然沒(méi)有提出合作教學(xué)的名稱，但同樣具有合作教學(xué)的特點(diǎn)，即教學(xué)流程上以“大課（導(dǎo)入課）—小課—個(gè)別談話—課外活動(dòng)”為標(biāo)準(zhǔn)。汲傳波（2006）指出，明德教學(xué)模式要求教師必須集體備課，教師之間必須熟練配合才能完成一個(gè)班的教學(xué)任務(wù)，不容許教師出現(xiàn)懈怠。換言之，教學(xué)模式本身的制約機(jī)制促使每位教師充分激發(fā)潛力，把精力投入到教學(xué)中去。

三、哥廷根大學(xué)漢語(yǔ)教師合作教學(xué)考察

（一）漢語(yǔ)教學(xué)概況

本文主要考察德國(guó)哥廷根大學(xué)一年級(jí)漢學(xué)專業(yè)和漢語(yǔ)師范專業(yè)的教學(xué)，學(xué)生的漢語(yǔ)水平大多為零基礎(chǔ)。每周的課時(shí)量為10課時(shí)，配備了9位教師。其中一位德國(guó)教師上語(yǔ)法課；三位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較豐富的教師上生詞、課文講解課；兩名年輕的新手教師上聽(tīng)說(shuō)課。另外，還配了兩名志愿者教師上作業(yè)輔導(dǎo)課。

采用的教材是《中文聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)》，雖然使用同一本教材，但具體教學(xué)內(nèi)容各有分工。大課的語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容是依照教材編排的內(nèi)容設(shè)計(jì)安排的，目的是便于與后續(xù)老師的教學(xué)內(nèi)容相銜接。除了課堂教學(xué)外，還有其他一系列與之配套的規(guī)范教學(xué)活動(dòng)，如教師集體備課、討論試題、輔導(dǎo)答疑、要求學(xué)生課前必須預(yù)習(xí)、組織各種活動(dòng)等。

（二）合作教學(xué)研究

1.教案

教案體現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等環(huán)節(jié)的具體設(shè)計(jì)和安排，甚至包括教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的分析、對(duì)學(xué)習(xí)重難點(diǎn)的把握。大部分教師都會(huì)將課堂教案上傳到網(wǎng)上，以方便學(xué)生下載復(fù)習(xí)，同時(shí)也方便教師之間互相學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短。如語(yǔ)法課教師雖然以講解語(yǔ)法為主，但他認(rèn)為通過(guò)漢字起源來(lái)理解字義并記憶漢字是有效的學(xué)習(xí)方法，所以在教學(xué)中會(huì)加入部分以文字說(shuō)明為主的漢字教學(xué)內(nèi)容。課文課教師也認(rèn)同這種教學(xué)理念，但會(huì)選取圖片來(lái)展示，讓學(xué)生更形象地感知漢字的文化魅力。

2.課堂觀察

課堂教學(xué)觀摩是提高教師教學(xué)素養(yǎng)的有效手段。學(xué)校鼓勵(lì)教師之間互相聽(tīng)課觀摩，切磋討論。本研究對(duì)授課教師進(jìn)行了每人4—6課時(shí)的課堂行為觀察，共計(jì)40課時(shí)。課堂觀察能清晰記錄每位教師的授課內(nèi)容和授課方式，可以對(duì)平行班不同教師的授課內(nèi)容和進(jìn)度進(jìn)行比較，也可以看到合作教學(xué)的落實(shí)情況以及教師間的配合程度。

3.調(diào)查訪談

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談，設(shè)計(jì)了與合作教學(xué)相關(guān)的話題，與研究對(duì)象進(jìn)行交流并錄音。我們對(duì)11位教師進(jìn)行了調(diào)查訪談（除了上面談到的9位教師，還增加了兩位去年參加一年級(jí)授課的教師）。具體情況見(jiàn)表1。

表1 合作教學(xué)教師的基本情況

（三）合作教學(xué)的特點(diǎn)

1.教學(xué)進(jìn)度嚴(yán)格統(tǒng)一

經(jīng)過(guò)十多年的探索與改進(jìn)，漢語(yǔ)合作教學(xué)基本上形成了一套行之有效的管理模式，相對(duì)穩(wěn)定的課程設(shè)置和內(nèi)容安排能充分落實(shí)到每節(jié)課的教學(xué)中。

課程表不僅有時(shí)間、地點(diǎn)的安排，還有教學(xué)內(nèi)容、所用材料以及作業(yè)等的具體規(guī)定。如周一語(yǔ)法課的教學(xué)內(nèi)容是：課本語(yǔ)法、句型結(jié)構(gòu)、虛詞的講解與練習(xí)。周二、周三生詞課的內(nèi)容是：漢字、生詞與對(duì)話講解練習(xí)。前四周注重語(yǔ)音練習(xí)，第五周之后注重口語(yǔ)練習(xí)和漢字練習(xí)。周四、周五語(yǔ)音課的內(nèi)容是：完成練習(xí)冊(cè)聽(tīng)說(shuō)練習(xí)及課文一閱讀練習(xí)。借鑒大考口試形式，設(shè)計(jì)類似課堂任務(wù)。在學(xué)期結(jié)束前，做好學(xué)生口試練習(xí)登記工作。

即使是節(jié)假日，課程進(jìn)度表的備注上也會(huì)清楚地注明其他時(shí)間增加相應(yīng)的課程。因此，雖然是9位教師講授同一門(mén)課，但教師們清楚各自的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)節(jié)奏有條不紊。

為確保教師間教學(xué)進(jìn)度保持一致，平時(shí)還有集體備課制度，以了解教師的具體教學(xué)情況。備課會(huì)議的另外一個(gè)重要任務(wù)是共同討論試卷中的考題，設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)計(jì)劃與練習(xí)題等，討論往往比較細(xì)致深入。例如，某道閱讀正誤判斷題。

王小姐特別喜歡買衣服，雖然已經(jīng)有很多衣服了，可是她覺(jué)得都不太合適，看到喜歡的就想買。

王小姐的衣服都很便宜。( )

這個(gè)問(wèn)題的答案并未在文章中提到，這樣的設(shè)計(jì)是否嚴(yán)謹(jǐn)，引起了爭(zhēng)議。有的教師提出，設(shè)計(jì)是非題時(shí)首先要挑選合適的測(cè)試點(diǎn)，要考查學(xué)生對(duì)原文的理解。原文中沒(méi)有涉及衣服的價(jià)格，題干的設(shè)計(jì)有些牽強(qiáng)，從而無(wú)法達(dá)到考查理解能力的目的。有的教師則認(rèn)為，閱讀理解要考查學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)信息的掌握，以及推理能力，根據(jù)上下文可以對(duì)題干的問(wèn)題做出判定。討論會(huì)使教師看問(wèn)題更全面且有針對(duì)性，參考材料與考題的設(shè)計(jì)也更嚴(yán)謹(jǐn)，有利于教師在共同框架下完成教學(xué)任務(wù)。

2.教學(xué)形式多元開(kāi)放、自由包容

教學(xué)活動(dòng)歸根結(jié)底是一種思想創(chuàng)造性活動(dòng)，教學(xué)方法、教學(xué)技能等不是機(jī)械教條的，而是靈活多變、富有個(gè)性、充滿靈性的。不同的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象，以及教師自身的特質(zhì)，都會(huì)有不同形式的教學(xué)方法與之相適應(yīng)，即“教無(wú)定法，貴在得法”（楊惠元，2007）。明德模式存在的最大問(wèn)題，就是強(qiáng)調(diào)集體備課，統(tǒng)一教學(xué)，忽視了教師的個(gè)性和創(chuàng)造性（汲傳波，2006）。

哥廷根大學(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)雖然在內(nèi)容上做了明確的安排，但對(duì)教師的教學(xué)形式采取包容的態(tài)度，教師可以以開(kāi)放的心態(tài)，根據(jù)自己的語(yǔ)言能力、教育背景，采用得心應(yīng)手的教學(xué)方法。

（1）語(yǔ)法課。語(yǔ)法課由德國(guó)教師A講授，所有學(xué)生一起上課。課堂用語(yǔ)多為德語(yǔ)，只有舉例時(shí)才用漢語(yǔ)。這樣的安排與德國(guó)人重思辨、喜歡追問(wèn)“為什么”有關(guān)，用學(xué)生的母語(yǔ)解釋漢語(yǔ)語(yǔ)法，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)更易于接受和理解。

（2）生詞、課文課。生詞、課文課分成小組教學(xué)，共四個(gè)平行組，由B、C、D三位中國(guó)教師負(fù)責(zé)。據(jù)觀察，三位教師的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)一致，但具體教法上每位教師都各有所長(zhǎng)。教師B善于用提問(wèn)與回答來(lái)幫助學(xué)生理解和練習(xí)漢語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)；教師C善于用新穎的活動(dòng)來(lái)增強(qiáng)課程的趣味性；教師D善于用德語(yǔ)解釋漢語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)并以此來(lái)幫助學(xué)生迅速理解漢語(yǔ)詞義。

（3）聽(tīng)說(shuō)課。聽(tīng)說(shuō)課同樣分成四個(gè)平行組，由E、F兩位中國(guó)教師負(fù)責(zé)。這兩位教師年齡相仿，課堂活動(dòng)豐富，但教學(xué)形式仍不相同。處理教材練習(xí)時(shí)，教師E會(huì)先進(jìn)行聽(tīng)力部分的練習(xí)，再進(jìn)行口語(yǔ)部分的練習(xí)，并且將學(xué)生分兩組競(jìng)賽答題，獲勝的給予獎(jiǎng)勵(lì)。教師F有時(shí)會(huì)跳過(guò)聽(tīng)力訓(xùn)練，直接引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí)，下課前增加詞匯復(fù)習(xí)的環(huán)節(jié)。

可以看到，不同教師的教學(xué)形式是多種多樣的，可以自由發(fā)揮、自由設(shè)計(jì)；可以用多語(yǔ)種上課，也可以用單一語(yǔ)種上課；可以重視講解、注重聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，也可以借助游戲活動(dòng)，利用多媒體設(shè)施進(jìn)行教學(xué)。豐富的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力的提高，無(wú)疑有很大的幫助。

四、哥廷根大學(xué)漢語(yǔ)教師合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和不足

（一）合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

1.平衡教師資源，促進(jìn)教學(xué)公平

漢語(yǔ)教師構(gòu)成情況復(fù)雜，有當(dāng)?shù)叵鄬?duì)固定的教師，也有經(jīng)常輪換的教師，教師間的漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、負(fù)責(zé)程度、個(gè)人教學(xué)目的等都有所不同。因此，教師的教學(xué)水平和能力存在較大差異。合作教學(xué)及平行班設(shè)置，可以平衡師資分配，促進(jìn)教學(xué)公平。

從目前的合作團(tuán)隊(duì)來(lái)看，由不同國(guó)別、性別、年齡層、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師組成，不同教師在教學(xué)上存在差異性和互補(bǔ)性，通過(guò)互相學(xué)習(xí)、反思探討，可以改變教師的教學(xué)態(tài)度，提高教師的教學(xué)能力和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。以“關(guān)注每一個(gè)學(xué)生”為教學(xué)目標(biāo)，齊心合力，建構(gòu)良好的教學(xué)模式。

2.學(xué)生體驗(yàn)多種教學(xué)方式

在合作教學(xué)模式中，學(xué)生可以接觸到不同的教師，從多樣的教學(xué)方法中受益。聽(tīng)到不一樣的口音，會(huì)使學(xué)生體驗(yàn)更逼真的語(yǔ)言環(huán)境，增強(qiáng)語(yǔ)感適應(yīng)性。

教師E表示，在合作教學(xué)模式中，最大的受益者是學(xué)生。不一樣的教師、不一樣的口音、不一樣的教學(xué)方式，是對(duì)學(xué)生的良性刺激。如果不適應(yīng)某位教師的教學(xué)方式，還可以另有選擇。

教師F曾對(duì)學(xué)生做過(guò)關(guān)于教學(xué)方法的調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，德國(guó)學(xué)生很有個(gè)性，他們各自的喜好完全不同，比如“角色扮演”活動(dòng)，一半學(xué)生非常喜歡，一半學(xué)生完全不喜歡。幾乎沒(méi)有一項(xiàng)活動(dòng)是全體學(xué)生都喜歡的。

面對(duì)個(gè)性鮮明的學(xué)生，通常需要多樣的教學(xué)方式，以滿足不同學(xué)生的需求。提供不同文化背景下的知識(shí)支撐，對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)能力的提高和興趣的培養(yǎng)具有積極作用。

3.收集材料，資源共享

在開(kāi)學(xué)之前，負(fù)責(zé)課程管理的教師通常會(huì)將相關(guān)教學(xué)資料上傳到網(wǎng)上。這些資料主要有以前教師講課的教案或制作的PPT，還有測(cè)試題、復(fù)習(xí)資料、練習(xí)題以及活動(dòng)方案等。

課后補(bǔ)充練習(xí)是針對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法課上學(xué)生的薄弱點(diǎn)設(shè)計(jì)的。課本上的相關(guān)練習(xí)題，難以貼合實(shí)際的練習(xí)需求。事實(shí)證明，教師設(shè)計(jì)的練習(xí)題對(duì)學(xué)生鞏固漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)很有幫助。

上傳到網(wǎng)上的資料給教師們的課前準(zhǔn)備帶來(lái)便利，后來(lái)者享受了前人的教學(xué)成果，也會(huì)樂(lè)于分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和心得，從而形成良性循環(huán)。

教學(xué)資料值得認(rèn)真學(xué)習(xí)，但不能盲目照搬，要分析是否合乎班級(jí)教學(xué)實(shí)際，也要考慮學(xué)生的適應(yīng)性。就算暫時(shí)沒(méi)有派上用場(chǎng)，也可以作為一個(gè)藍(lán)本供參考。共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和心得，有利于取長(zhǎng)補(bǔ)短，充分發(fā)揮合作教學(xué)的集體智慧。

4.便于教師快速適應(yīng)環(huán)境、進(jìn)入角色

通過(guò)合作教學(xué)，新來(lái)的教師可以較快地了解到相關(guān)規(guī)章制度，得到設(shè)備使用等方面的幫助。更為重要的是，有助于了解德國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過(guò)參考公共平臺(tái)上其他教師的資料，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)，繼而有針對(duì)性地備課。當(dāng)新來(lái)的教師分享其他教師制作的漢語(yǔ)教學(xué)資源時(shí)，就會(huì)了解德國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的瓶頸，快速對(duì)癥下藥，避免走彎路。

5.教學(xué)大綱下保證自由發(fā)揮空間

每節(jié)課教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容是既定的，但課程設(shè)計(jì)都由教師主導(dǎo)，有充分的自由發(fā)揮空間，可以保持設(shè)計(jì)的獨(dú)特性。教師F表示，教學(xué)大綱保證了教學(xué)方向，而操練完全由教師主導(dǎo)，使合作教學(xué)處于舒適的中間狀態(tài)。

(二)合作教學(xué)的不足

1.對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)目標(biāo)等的討論不夠深入

部分教師認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容都是事先安排好的，但教學(xué)的量是否合適，在備課會(huì)議上基本沒(méi)有涉及。通過(guò)實(shí)際教學(xué)來(lái)看，適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)壓力會(huì)增加學(xué)習(xí)的動(dòng)力。該校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的要求不高，學(xué)習(xí)任務(wù)量不多，教學(xué)進(jìn)度也不快。因此，備課會(huì)議上有必要對(duì)此做進(jìn)一步討論。

部分教師認(rèn)為，本校漢語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)不夠明確，不同專業(yè)學(xué)生的課程設(shè)置、教學(xué)安排，以及教學(xué)重點(diǎn)并沒(méi)有在目前的漢語(yǔ)教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)。如漢學(xué)專業(yè)學(xué)生和漢語(yǔ)師范專業(yè)學(xué)生都被要求識(shí)寫(xiě)繁體字，但有教師認(rèn)為，漢語(yǔ)師范專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該放寬書(shū)寫(xiě)繁體字的要求，因?yàn)樗麄兘窈蟮慕虒W(xué)對(duì)象很有可能是中學(xué)生。但因?yàn)橐?dāng)老師，所以有些基本概念應(yīng)該掌握，如筆畫(huà)、筆順等。

2.課程銜接不夠順暢

根據(jù)教學(xué)結(jié)構(gòu)，理想的教學(xué)模式應(yīng)該是教師間彼此了解各自的講課內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上講解操練，復(fù)習(xí)循環(huán)。但實(shí)際上，部分教師不會(huì)認(rèn)真關(guān)注其他教師的授課內(nèi)容，因此教學(xué)內(nèi)容并不能很好地銜接起來(lái)。如“除了……以外”有兩種語(yǔ)義，一種相當(dāng)于英語(yǔ)“besides”，一種相當(dāng)于“except”，課文中出現(xiàn)的語(yǔ)義是第一種。語(yǔ)法課教師講解了兩種語(yǔ)義，但其他教師并沒(méi)有了解相關(guān)情況，所以沒(méi)有操練第二種語(yǔ)義，直到出考題復(fù)習(xí)階段才發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題。

鑒于此種情況，教師D表示，教學(xué)內(nèi)容交流應(yīng)該更多一些，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)與操練的問(wèn)題。每周應(yīng)安排固定的時(shí)間，對(duì)本周的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)盤(pán)，從而發(fā)現(xiàn)遺留問(wèn)題，總結(jié)教學(xué)重難點(diǎn)等等。

3.教學(xué)中缺乏創(chuàng)新意識(shí)

合作教學(xué)中的資源共享給教學(xué)帶來(lái)極大便利，但也會(huì)讓某些教師產(chǎn)生惰性，在享用別人的教學(xué)成果前不根據(jù)教學(xué)實(shí)際加以改進(jìn)和完善。比如，學(xué)完“年月日時(shí)”之后，展示一些車票、購(gòu)物票，讓學(xué)生認(rèn)讀。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)初衷是即學(xué)即用，但有的教師展示的票據(jù)日期都很舊，幾年下來(lái)沒(méi)有任何更換。再比如，有的教師在出試題時(shí)，完全沿用以往的題目，沒(méi)有做到與時(shí)俱進(jìn)。

4.中德教師在教學(xué)上存在分歧

由于教育背景、文化背景等存在差異，教師的教學(xué)水平、對(duì)教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、處理問(wèn)題的方式等都會(huì)有不同。漢語(yǔ)母語(yǔ)者教師有時(shí)會(huì)認(rèn)為德國(guó)教師的發(fā)音不夠地道，從而對(duì)某些教學(xué)行為表示質(zhì)疑。

教師G表示，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，雖然能從不同教師那兒聽(tīng)到漢語(yǔ)的不同發(fā)音，做不同的練習(xí)，但教師之間的發(fā)音差異，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生矛盾心理，不確定該以誰(shuí)的發(fā)音為準(zhǔn)。

德國(guó)教師的教學(xué)立場(chǎng)、教學(xué)習(xí)慣與中國(guó)教師不同，中國(guó)、日本、韓國(guó)等亞洲國(guó)家的傳統(tǒng)教學(xué)方法是以教師講解為主，較少留意學(xué)生的心理認(rèn)知方面。德國(guó)教師的教學(xué)包括兩部分內(nèi)容，一是知識(shí)傳授，二是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。

中德教師對(duì)教學(xué)技術(shù)運(yùn)用的興趣也有所不同。教師I表示，她曾想引進(jìn)數(shù)字化、技術(shù)化教學(xué)，把這些數(shù)字資源融入教學(xué)中，開(kāi)發(fā)一套系統(tǒng)的詞匯教學(xué)法，但由于環(huán)境制約，未能實(shí)現(xiàn)。

5.學(xué)生不理解合作教學(xué)的意圖

雖然不同課型使用同樣的教材，但不同教師的教學(xué)任務(wù)各有側(cè)重。對(duì)學(xué)生而言，不同教師上課，可能只是進(jìn)度不同，課型之間的界限很模糊。教師F表示，有些學(xué)生喜歡詞匯練習(xí)的方式，即使在聽(tīng)說(shuō)課上也要求教師按詞匯練習(xí)的方式進(jìn)行操練。因此，有時(shí)學(xué)生可能會(huì)對(duì)教師的某些教學(xué)行為不予配合。

五、結(jié)語(yǔ)

哥廷根大學(xué)漢語(yǔ)教師合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì)比較明顯，較好地解決了師資問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了教育相對(duì)公平，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。漢語(yǔ)合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，必須有較好的制度保障，需要管理層面的引導(dǎo)、支持，需要教師認(rèn)真執(zhí)行。在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方法的使用上，要重視發(fā)揮教師們的集體智慧，通過(guò)共同協(xié)商，齊心協(xié)作，有效地完成教學(xué)任務(wù)。

合作教學(xué)模式的形成，既有學(xué)校的特殊原因，也受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響。如何盡可能地減少問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展，是該模式面臨的挑戰(zhàn)，而如何有效地借鑒這種合作模式，是需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題。