丁晶晶

(南京大學(xué) 歷史學(xué)院，江蘇 南京 210023)

教科書是學(xué)科育人的根本載體，是形塑民族認(rèn)同、傳遞國家意志的關(guān)鍵所在。1949年國民黨政權(quán)敗退臺灣以來，臺灣教科書(1)如果沒有特殊說明，本文研究的教科書是指臺灣地區(qū)基礎(chǔ)教育階段的教科書，研究主體為臺灣學(xué)界。發(fā)生了深刻變革，從“一綱一本”到“一綱多本”，教科書備受各界矚目。與之對應(yīng)，臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究的主題有什么變遷？呈現(xiàn)怎樣的內(nèi)在特征？未來，大陸學(xué)界對臺灣教科書研究的路向在哪里？這些問題亟待回眸和審思?；诖?，本文借助NVIVO12質(zhì)性文本分析軟件，分析1949年以來臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究的整體圖景、主題變遷、內(nèi)在特征，探討新時代大陸學(xué)界對臺灣教科書研究“再出發(fā)”的基本路向。

一、研究設(shè)計

(一)研究對象

本文探究1949年以來臺灣學(xué)界對臺灣基礎(chǔ)教育階段教科書相關(guān)研究的整體概況、主題變遷與內(nèi)在特征。教科書有廣義和狹義之分。教材又稱課本，是廣義的教科書，是以教科書為中心的各種利學(xué)助教的基本材料，如課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、教輔用書、物化或虛擬的教具和學(xué)具，以及其他輔助教與學(xué)的知識資料等。[1]狹義的教科書，是指按照統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)或課程綱要編制、系統(tǒng)反映并分級呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容、支撐學(xué)校師生教與學(xué)活動的文本系統(tǒng)。本文使用的是廣義教科書定義，凡符合此定義的相關(guān)碩博士論文、期刊論文均為本文的研究對象。

(二)研究方法與過程

將臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究相關(guān)文獻(xiàn)視為文本，綜合運用多種文本分析法對相關(guān)文獻(xiàn)開展兩個階段的研究。

第一階段，使用量化內(nèi)容分析法透視臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究的整體趨勢。量化內(nèi)容分析法是教科書研究領(lǐng)域使用最早也是最為常見的方法。其主要特征是用清晰的分析單位“觀察”、處理文本，由此可實現(xiàn)研究主題變遷與趨勢描述、比較階段差異、建立索引或指標(biāo)等功能。[2]其具體程序是以“臺灣博碩士論文知識加值系統(tǒng)”“臺灣圖書館”、臺灣《教科書研究》期刊為文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來源，1949年(2)臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究的首篇文獻(xiàn)誕生于1971年，故本文統(tǒng)計的數(shù)據(jù)實為1971年至2020年。至2020年為時間跨度，檢索“教材”“教科書”“課本”“課程標(biāo)準(zhǔn)/課程綱要”“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”等關(guān)鍵詞而獲得文獻(xiàn)，按照教科書定義逐條精確篩選，獲得1949年至2020年臺灣地區(qū)高中、初中、小學(xué)階段的臺灣教科書研究相關(guān)碩博士論文2 504篇(3)搜索的文獻(xiàn)時間截點為2020年12月，檢索時間為2021年10月。2 504篇碩博士論文是整合了“臺灣博碩士論文知識加值系統(tǒng)”與“臺灣圖書館”兩個數(shù)據(jù)庫的相關(guān)碩博士論文而獲得。，《教科書研究》期刊論文85篇，共計2 589篇。以“篇”為基本分析單元，借助NVIVO12軟件，對研究階段、學(xué)段、學(xué)習(xí)領(lǐng)域(學(xué)科)、研究問題等關(guān)鍵詞進(jìn)行編碼，歸類編碼后作可視化分析，由此呈現(xiàn)臺灣教科書研究的整體狀況。

第二階段，基于第一階段的研究結(jié)果進(jìn)一步展開，對臺灣教科書研究的主題分布與內(nèi)在特征作質(zhì)性分析。質(zhì)性分析主要是運用語言符號解構(gòu)和解釋教科書研究的相關(guān)現(xiàn)象。其具體程序是閱讀臺灣教科書研究相關(guān)論文，運用NVIVO12建立研究理論、研究視角、研究對象、研究方法、研究結(jié)論等基本類目，分類編碼歸納后構(gòu)建新的類目系統(tǒng)，由此形成臺灣教科書研究的基本框架(表1)。其研究結(jié)果呈現(xiàn)時，本文輔以實例加以詳細(xì)描述各級類目的特征。

(三)研究框架

教科書研究包含了教科書的創(chuàng)編、使用、評估、出版等，囊括了教科書的整個動態(tài)發(fā)展過程。1999年聯(lián)合國教科文組織與德國國際教科書研究組織聯(lián)合出版的《UNESCO教科書研究和修訂指引》指出:“教科書分析旨在辨明教科書的內(nèi)容范圍、教學(xué)取向、潛在課程和潛在的預(yù)設(shè)和意涵，以及文本可能對學(xué)生心靈產(chǎn)生的影響。”[3]挪威學(xué)者強森(Johnsen)提出教科書研究主要包括對教科書實體的靜態(tài)研究和對其形成及使用過程的動態(tài)研究。前者從文化與意識形態(tài)及教學(xué)工具層面對教科書進(jìn)行探討；后者對教科書完整生命周期進(jìn)行研究，包括教科書的設(shè)計、核準(zhǔn)、傳播、采用、使用以及廢止等。[4]

臺灣學(xué)者藍(lán)順德將教科書研究分為教科書內(nèi)容探析與教科書發(fā)展過程研究?！敖炭茣鴥?nèi)容探析”是指直接分析實體教科書或教材的內(nèi)容，不包括籠統(tǒng)討論課程內(nèi)涵。其具體可再細(xì)分為五類：教材內(nèi)容(內(nèi)容屬性)、教學(xué)設(shè)計(教學(xué)屬性)、圖文編排(物理屬性)、語文運用(可讀性)、意識形態(tài)(包括政治、性別、族群、階級、地域、宗教)?！敖炭茣l(fā)展過程研究”是指對教科書生產(chǎn)、發(fā)行、使用歷程進(jìn)行探究，其可再分為七小類：教科書政策、編輯、審查、選擇、使用、評鑒，以及市場機制。[5]臺灣教科書研究基本使用了這一框架。大陸學(xué)者綜合國內(nèi)外研究成果，將教科書研究分為靜態(tài)研究與動態(tài)研究。靜態(tài)研究的對象是教科書文本內(nèi)容及其意識形態(tài)；動態(tài)研究分為過程導(dǎo)向研究和接受導(dǎo)向研究，主要探討教科書的發(fā)展、形成過程與文本的教學(xué)意涵。[6]

綜合以上研究框架，本文按照教科書生成的內(nèi)生性、過程性和關(guān)系性，將教科書研究主題分為教科書文本研究、教科書發(fā)展過程研究、教科書與意識形態(tài)研究3個一級類目與19個二級類目(表1)。教科書文本研究是探討“教科書是什么”的問題，包括教科書的表層結(jié)構(gòu)(導(dǎo)言、課文、學(xué)習(xí)活動、練習(xí)、圖像等)、深層結(jié)構(gòu)(知識要素、能力要素、學(xué)習(xí)方法、社會規(guī)范、價值要素等)和教學(xué)設(shè)計選擇。第二類是教科書發(fā)展過程研究，探討的是“教科書如何產(chǎn)生”，包含教科書的發(fā)展演變、不同行動者在教科書生成過程中的角色與作用、教科書生成的整個生命周期等。第三類探討的是“教科書與意識形態(tài)的互動關(guān)系”問題，包含意識形態(tài)如何影響教科書生成、教科書如何影響未來社會成員的意識形態(tài)等。

表1 臺灣教科書研究基本框架

二、臺灣教科書研究的圖景解析

本文運用NVIVO12質(zhì)性分析軟件對檢索到的2 589篇文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計分析，數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換后繪制1971年以來臺灣教科書研究年度分布圖(圖1)、學(xué)段分布圖(圖2)、學(xué)科分布圖(圖3)與高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖(圖4)，由此可視化呈現(xiàn)臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究的整體圖景。

(一)年度分布：五個階段曲折發(fā)展

如圖1所示，1971年以來，臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究呈現(xiàn)曲折發(fā)展態(tài)勢，結(jié)合臺灣地區(qū)的社會文化歷史，其發(fā)展歷程可分為五個階段：

圖1 臺灣教科書研究年度分布(1971—2020年)

1.萌發(fā)：“兩蔣”執(zhí)政時期(1949—1988.1)。1949年國民黨政權(quán)敗退臺灣，先后頒布了多套中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，臺灣教科書因此發(fā)生驟變。1968年，臺灣推行“九年‘國民’義務(wù)教育”，中小學(xué)教科書一律采用“國立”編譯館編輯的“統(tǒng)編本”。但因特殊政治環(huán)境，臺灣學(xué)界對教科書的整體關(guān)注度不高。首篇碩士論文誕生于1971年。該時期相關(guān)碩士論文共有21篇，研究力量集中于臺灣師范大學(xué)(51%)、臺灣政治大學(xué)(23%)、臺北文化大學(xué)(14%)、淡江大學(xué)(1%)、輔仁大學(xué)(1%)等。

2.積淀：李登輝執(zhí)政時期(1988.1—2000.5)。李登輝執(zhí)政時期，臺灣當(dāng)局推行教育自由化、民主化，臺灣教育改革動作頻頻。1990年開始，臺灣教育部門陸續(xù)開放了中小學(xué)教科書民間編寫。1993年、1994年、1996年臺灣當(dāng)局多次修訂中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)；1995年公布《高級中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》；1998年公布《九年一貫課程綱要總綱》，初中新增“認(rèn)識臺灣”“鄉(xiāng)土教育”。此時期，臺灣教科書研究成果共有152篇，35所高校從事教科書研究，其中研究力量集中于臺灣師范大學(xué)(23%)、高雄師范大學(xué)(9%)、淡江大學(xué)(7%)、臺北師范大學(xué)(6%)等高校。

3.茁壯：陳水扁執(zhí)政時期(2000.5—2008.5)。陳水扁執(zhí)政時期，隨著臺灣“九年一貫課程”正式推行，臺灣教科書進(jìn)入“一綱多本”時代，臺灣教科書研究迎來一波小高峰。相關(guān)碩博士論文共有944篇。臺灣地區(qū)共有62所高校從事教科書研究，其中研究力量集中于臺灣師范大學(xué)(15%)、臺北教育大學(xué)(11%)、臺北市立教育大學(xué)(9%)、高雄師范大學(xué)(7%)、新竹師范大學(xué)(6%)等師范類高校。2008年6月，臺灣“國立”編譯館推出的《教科書研究》被稱為“華語世界第一本教科書研究專業(yè)期刊”。2008年，該期刊共刊發(fā)8篇關(guān)于臺灣教科書的論文，由此奠定了臺灣教科書研究以臺灣“國立”編譯館為引領(lǐng)、臺灣師范類高校為中堅力量的基本格局。

4.發(fā)展：馬英九執(zhí)政時期(2008.5—2016.5)。2008年5月，馬英九當(dāng)選臺灣地區(qū)領(lǐng)導(dǎo)人。其在執(zhí)政時期，多次調(diào)整中小學(xué)課綱。2008年5月臺灣“教育部”修正發(fā)布《中小學(xué)九年一貫課程綱要》，2010年發(fā)布語文課程綱要，2011年發(fā)布?xì)v史課程綱要，2013年修正發(fā)布高中數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地球生物等課程綱要，2014年頒布《十二年“國民”基本教育總綱(草案)》。該時期，臺灣基礎(chǔ)教育階段教科書相關(guān)碩博士論文成果共計1 106篇，《教科書研究》發(fā)表論文為59篇，共有76所高校開展教科書研究，臺北教育大學(xué)、臺灣師范大學(xué)、高雄師范大學(xué)、臺中教育大學(xué)等師范類高校仍是研究主力。《教科書研究》刊發(fā)的相關(guān)論文中，發(fā)文量≥2的作者(以第一作者計算)分別是李涵玨(臺灣師范大學(xué))、曾大千(臺灣“國家教育研究院”)、陳麗華(淡江大學(xué))、詹寶菁(臺北市立教育大學(xué))、周淑卿(臺北教育大學(xué))，發(fā)文跨度基本為7～8年。

5.調(diào)整：蔡英文執(zhí)政時期(2016.5—2020)。2016年5月，臺灣民進(jìn)黨再次執(zhí)政。2018年開始，臺灣當(dāng)局陸續(xù)發(fā)布“十二年‘國民’基本教育”各學(xué)科課綱，大幅調(diào)整語文、歷史、社會等教科書內(nèi)容，臺灣教科書研究面臨新挑戰(zhàn)。回溯這幾年，臺灣教科書研究碩博士論文總數(shù)為281篇，《教科書研究》刊發(fā)相關(guān)論文25篇。這期間，臺灣地區(qū)共有49所高校開展教科書研究，臺灣師范大學(xué)(13%)、臺中教育大學(xué)(10%)、臺北教育大學(xué)(9%)、臺北市立大學(xué)(8%)、臺灣清華大學(xué)(7%)等高校是研究的中堅力量。臺灣《教科書研究》刊發(fā)的相關(guān)論文中，發(fā)文量≥2的作者(以第一作者計算)分別是臺灣師范大學(xué)的左臺益和臺灣“國家教育研究院”的朱美珍。

縱觀臺灣教科書研究的71年軌跡，其歷經(jīng)20世紀(jì)六七十年代的萌發(fā)期、八九十年代的積淀期，迎來了21世紀(jì)的高速發(fā)展，形成了以臺灣《教科書研究》為引領(lǐng)，臺灣師范大學(xué)、臺中教育大學(xué)、臺北教育大學(xué)等高校為中堅力量的基本格局。究其原因：一是得益于臺灣地區(qū)的教育改革。從“九年義務(wù)教育”的推行至“九年一貫課程”“十二‘國民’基本教育”等一系列課程改革，臺灣地區(qū)在調(diào)整課程結(jié)構(gòu)的同時，開放教科書編、審、選、用，觸發(fā)了多方行動者的行動轉(zhuǎn)向。二是得益于研究者的學(xué)術(shù)推動。教科書的建構(gòu)性與政治性、臺灣特殊的歷史文化背景，使得臺灣教科書研究身兼學(xué)術(shù)性與政治性雙重品格，教科書研究集合了臺灣教育界、學(xué)界、官方，甚至是兩岸學(xué)術(shù)界的共同力量。1990年起，臺灣大學(xué)新設(shè)大量教育類研究所；2000年起，各高等院校大量增設(shè)“課程與教學(xué)研究所”。新期刊，如1998年創(chuàng)刊的臺灣《課程與教學(xué)季刊》、2008年創(chuàng)刊的臺灣《教科書研究》；新學(xué)會，如1992年成立的臺灣“教材研究發(fā)展學(xué)會”、1996年成立的臺灣“課程與教學(xué)學(xué)會”等組織，無疑推動了臺灣教科書的研究。三是得益于廣泛的教科書學(xué)術(shù)交流活動。如臺灣學(xué)界積極參與大陸、香港舉辦的課程理論研討會、海峽兩岸暨港澳地區(qū)教科書高峰論壇；臺灣“國家教育研究院”也積極組織教科書研究學(xué)術(shù)研討；等等。

(二)學(xué)段分布：以初中為起點，逐漸向小學(xué)、高中延伸，重點關(guān)注小學(xué)、初中階段教科書

從學(xué)段分布看，臺灣教科書研究始于初中學(xué)段，逐漸向小學(xué)、高中階段延伸。首篇初中類臺灣教科書研究成果發(fā)表于1971年。“兩蔣”當(dāng)政時期，臺灣教科書研究以初中階段為主，小學(xué)類、初中類、高中類、跨學(xué)段類碩博士論文分別占總數(shù)的32%、41%、10%、17%。李登輝執(zhí)政時期，小學(xué)類研究成果明顯增加，其數(shù)量占比約為44%；其次為初中類，占比為29%；再次為高中類，占比為15%；跨學(xué)段類研究成果比例最低，約占12%。陳水扁主政時期，各學(xué)段研究成果均出現(xiàn)大幅增長現(xiàn)象。其中，小學(xué)類研究成果是主要的增長點且增長極快，其成果數(shù)約占論文總量的56%；初中類占25%，高中類占11%，跨學(xué)科類占8%。馬英九當(dāng)政時期，臺灣各學(xué)段教科書研究均達(dá)到歷史最高峰。小學(xué)類論文數(shù)占總數(shù)的54%，初中類占27%，高中類占13%，跨學(xué)科類約占6%。蔡英文執(zhí)政時期，臺灣各學(xué)段教科書研究進(jìn)入調(diào)整期，各學(xué)段研究數(shù)量占比依次為小學(xué)類(46%)、初中類(27%)、高中類(19%)、跨學(xué)段類(8%)。

如圖2所示，總體看來，小學(xué)類、初中類的曲線呈現(xiàn)了明顯的增長又回落趨勢，高中類、跨學(xué)段類的研究曲線時有斷裂但發(fā)展趨于穩(wěn)定?？梢?，小學(xué)、初中的臺灣教科書是臺灣學(xué)界的重點關(guān)注對象。進(jìn)一步觀察發(fā)現(xiàn)，2008—2020年，《教科書研究》刊發(fā)的相關(guān)論文中，小學(xué)類論文占研究總數(shù)的41%，初中類占36%，高中類與跨學(xué)科類論文分別占11%、12%，這也進(jìn)一步證明了臺灣教科書研究的學(xué)段分布特征。

圖2 臺灣教科書研究學(xué)段分布(1971—2020年)

(三)學(xué)科分布：研究數(shù)量呈現(xiàn)階段差異，側(cè)重語文、社會、數(shù)學(xué)學(xué)科

從學(xué)科分布看，“兩蔣”時期的臺灣教科書研究相對分散，僅限于語文、英語、歷史、社會、音樂、生物、三民主義、體育等學(xué)科。李登輝時期，臺灣教科書研究學(xué)科范圍迅速擴展至七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其研究成果占比依次為社會(32%)、語文(25%)、自然科學(xué)(13%)、藝術(shù)(12%)、數(shù)學(xué)(7%)、科技(7%)、體育(4%)。其中，按照論文數(shù)量排序，研究者較為關(guān)注的學(xué)科依次是社會、歷史、語文等。陳水扁時期，語文、社會、藝術(shù)等學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究出現(xiàn)明顯增長，語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究比重首次超過了社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域，二者占比分別為39%、24%。馬英九時期與蔡英文時期，各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究成果分布保持相對穩(wěn)定狀態(tài)，其研究成果比重依次為語文、社會、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、自然科學(xué)、科技、健康與體育。如圖3所示，臺灣學(xué)界對物理、化學(xué)、生物等學(xué)科的整體關(guān)注不高，值得研究者進(jìn)一步分析與探究?？鐚W(xué)科的教科書研究呈現(xiàn)逐階段遞減的趨勢，隨著臺灣“十二‘國民’基本教育”的推進(jìn)，跨學(xué)科研究也是急需進(jìn)一步開拓的研究領(lǐng)域。

圖3 臺灣教科書研究學(xué)科分布(1971—2020年)

(四)研究內(nèi)容：以文本內(nèi)容分析為主

如圖4所示，在排名前十位的關(guān)鍵詞中，“教科書”排名第一，“分析”位列第二，其他依次為“教材”“內(nèi)容”等；學(xué)科類關(guān)鍵詞排名第一位為“社會”；學(xué)段類關(guān)鍵詞第一位為“小學(xué)”。本文將詞頻條件設(shè)置為最小長度為4，分別計算“內(nèi)容分析”“文本分析”在研究文獻(xiàn)中的覆蓋率，分別是15.7%、5.8%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“自由主義”“人文主義”“勾股定理”等四字詞頻的覆蓋率，說明1949年以來臺灣教科書研究以文本內(nèi)容分析為主，且保持了相對的穩(wěn)定性。從關(guān)鍵詞年度共現(xiàn)來看，“小學(xué)”關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)于1978年；“社會”“英語”“歷史”等關(guān)鍵詞都出現(xiàn)于“兩蔣”執(zhí)政時期，此時正處于臺灣教科書研究的萌發(fā)期。

圖4 臺灣教科書研究高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)(1971—2020年)

三、臺灣教科書研究的主題變遷

本文從主題類目(表1)出發(fā)對2 589篇教科書研究文獻(xiàn)展開質(zhì)性分析。臺灣教科書研究一級類目中，文本研究類占56%、發(fā)展過程研究類占33%、意識形態(tài)研究類占11%。二級類目涉及表層結(jié)構(gòu)、深層結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計，教科書政策、市場、創(chuàng)編、審查、出版、傳播、選用、評價，以及“國家認(rèn)同”、民族認(rèn)同、文化認(rèn)同、性別意識形態(tài)、宗教意識形態(tài)等16類；教科書廢止、政黨認(rèn)同、制度認(rèn)同等3類尚未有量的突破。

(一)教科書文本研究：從表層結(jié)構(gòu)向深層結(jié)構(gòu)深入

教科書文本研究分為教科書表層結(jié)構(gòu)、深層結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計三類。表層結(jié)構(gòu)為了有效深化深層結(jié)構(gòu)而存在。深層結(jié)構(gòu)是指對教科書的知識要素、能力要素、學(xué)習(xí)要素、道德情感要素、社會規(guī)范、價值要素等內(nèi)容的研究。綜覽已有研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者對不同時期各學(xué)科、各學(xué)段、各版本教科書的深層結(jié)構(gòu)關(guān)注多于其表層結(jié)構(gòu)。深層結(jié)構(gòu)研究成果約占教科書文本研究的63%。其中，語文教科書的研究占極高的比例，這與第一階段的研究結(jié)論基本一致。21世紀(jì)以來，臺灣語文教科書研究出現(xiàn)了較為新穎的主題，如“重大議題”“家庭圖像”“友誼概念”“動物形象”“生物多樣性”“正向情緒”“人權(quán)教育”“空間形態(tài)”等。[7-14]社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，公民素養(yǎng)、家庭觀、環(huán)境價值觀、消費倫理觀、海洋教育、品格教育是較為常見的研究主題。歷史教科書研究則較多關(guān)注政治議題、史觀、歷史人物、歷史記憶、歷史事件的書寫比較等主題。

(二)教科書過程研究：較多關(guān)注教科書創(chuàng)編、選用、評價

教科書過程研究，包含教科書的發(fā)展演變、不同行動者在教科書生成過程中的角色與作用、教科書生成的整個生命周期等，具體分為教科書政策、市場、創(chuàng)編、審查、出版、傳播、選用、評價、廢止等類別?，F(xiàn)有教科書研究成果涉及教科書政策、市場、創(chuàng)編、傳播與評價等維度。其中，教科書創(chuàng)編類論文占教科書發(fā)展過程類研究總數(shù)的31%、教科書選用類論文占21%、教科書評價類論文數(shù)占27%。教科書廢止的維度尚未有專題討論。

臺灣教科書開放政策意味著教科書政策從一元走向多元化，行政當(dāng)局、市場與教育處于多元、競逐的動態(tài)關(guān)系。[15]教科書開放民間編寫為教科書創(chuàng)編提供了政策依據(jù)，但也引發(fā)了教科書選用復(fù)雜問題、計價問題、政府在教科書市場的角色與定位問題。[16]從法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)視角看，教科書開放審定版后衍生出教科書市場惡性競爭、選用不恰當(dāng)版本、教科書版權(quán)等問題，應(yīng)采取政府交叉補貼、制定法律等措施保障教科書市場良性競爭、保護(hù)知識產(chǎn)權(quán)。[17]藍(lán)順德分析了“九年一貫課程”教科書審定政策執(zhí)行的歷程和成效，建立了政策執(zhí)行的理論模式。[18]賴光真以“九年一貫課程”社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域為例，從宏觀至微觀建構(gòu)了一條循環(huán)不斷的動態(tài)審查路線：宏觀上，用規(guī)準(zhǔn)規(guī)劃、規(guī)準(zhǔn)建構(gòu)、規(guī)準(zhǔn)實施、規(guī)準(zhǔn)檢討評價四大要素構(gòu)建教科書審查程序；微觀上，從建構(gòu)定向、規(guī)準(zhǔn)設(shè)計、規(guī)準(zhǔn)妥適性驗證、規(guī)準(zhǔn)修訂、規(guī)準(zhǔn)定案等維度建立審查步驟。[19]這些研究成果無疑有助于完善臺灣教科書開放政策的實施，推動教科書創(chuàng)編的進(jìn)一步發(fā)展，然而臺灣教科書開放政策衍生的問題至今尚未得到有效解決。

教科書選用方面，學(xué)者們分地區(qū)、分學(xué)科探討了教科書的選用文化、評選指標(biāo)、選用行為、教師權(quán)力、使用情形、影響因素及選用規(guī)準(zhǔn)等。教科書選用時，選用者主要為教師，選用內(nèi)容主要考慮教學(xué)。[20]教科書選用的諸多影響因素中，法令政策規(guī)準(zhǔn)最為關(guān)鍵。當(dāng)然，學(xué)校的地理位置與規(guī)模，教師的年齡層、教育背景、職務(wù)等都會對教科書選用產(chǎn)生影響。[21]

教科書評價方面，研究集中于各學(xué)段、各學(xué)科教科書的發(fā)展評鑒規(guī)準(zhǔn)，分析教科書的可讀性、銜接性、適切性、教師滿意度、學(xué)生學(xué)習(xí)成效等方面。早期教科書評價側(cè)重對教科書內(nèi)容的評析，主要從認(rèn)知、情意、組織、語義等維度展開。[22]教科書開放后，有研究認(rèn)為：教科書評鑒的性質(zhì)可從強調(diào)重點、參照對象、辦理主體、內(nèi)容屬性、實施歷程、指引依據(jù)、架構(gòu)性質(zhì)、分析資料、適用范圍、重要程度、進(jìn)行方式與內(nèi)外效度等面向區(qū)分；規(guī)準(zhǔn)的依據(jù)可從教科書內(nèi)容、教育本身、學(xué)生立場來探討；可從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與運作三個層面，發(fā)展教科書評鑒規(guī)準(zhǔn)；完整的教科書評鑒系統(tǒng)包括計分量尺、計分符號、權(quán)重比例及解釋處理等四個層面。[23]

(三)教科書與意識形態(tài)研究：臺灣“主體性”訴求凸顯

教科書與意識形態(tài)研究包含意識形態(tài)如何影響教科書生成、教科書如何影響未來社會成員的意識形態(tài)等。其具體分為“國家認(rèn)同”、民族認(rèn)同、文化認(rèn)同、政黨認(rèn)同、制度認(rèn)同、性別意識形態(tài)、宗教意識形態(tài)等。臺灣學(xué)界對臺灣教科書與意識形態(tài)研究成果大多屬于“意識形態(tài)如何影響教科書生成”類別，且處于“教科書文本如何呈現(xiàn)意識形態(tài)”層面，研究集中于語文、歷史、社會教科書中的“國家”、民族、族群、文化、宗教、性別等意識形態(tài)分析。

政治社會化，是個人獲取政治行為取向及行為模式的發(fā)展過程，是政治體系維持、穩(wěn)定與變遷的重要因素。臺灣地區(qū)20世紀(jì)六七十年代的教科書，旨在灌輸學(xué)生對政治權(quán)威的正面認(rèn)同，維持系統(tǒng)的存在與延續(xù)，以面對當(dāng)時臺灣的“認(rèn)同危機”“權(quán)威合法化危機”。[24]研究者們大都參考伊斯頓(D.Easton)政治系統(tǒng)理論形成教科書政治社會化分析框架，并以政治社群、政策傾向、政治典則、權(quán)威當(dāng)局為主要分析維度。[25]隨著臺灣“解嚴(yán)”、兩岸恢復(fù)交流，“政治領(lǐng)袖”“敵意傾向”在教科書中的比重逐版下降，以法律、政治、民族文化和“國家建設(shè)”為主要內(nèi)涵的政治社會化內(nèi)容逐版上升，體現(xiàn)臺灣當(dāng)局引導(dǎo)學(xué)生加深對“國家建設(shè)”的理解，進(jìn)而認(rèn)同“國家社會”。[26]

臺灣“本土意識”的崛起推動了教科書“本土化”，如何處理“國家認(rèn)同”、族群認(rèn)同及本土文化的關(guān)系成為教科書研究的重點議題。教科書“本土化”，是指反映臺灣各族群的生態(tài)、歷史、文化和社會發(fā)展，其具體內(nèi)容包括臺灣地區(qū)的地理條件、歷史條件、族群關(guān)系、社會文化等。[27]2008年臺灣當(dāng)局微調(diào)修訂的《九年一貫課程綱要》全面性地將原有綱要中的“鄉(xiāng)土”改為“本土”，明確指出“本土”為“臺灣”的代名詞用法。潘志煌提出，社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“本土化論述”應(yīng)以形塑“臺灣主體性”與“本土認(rèn)同”為核心，采用更具寬容性、融合性、多元性和實踐性的方式融入更多的臺灣“本地”新元素，進(jìn)一步促進(jìn)“本土”與國際接軌，以實現(xiàn)再概念化和再脈絡(luò)化，對抗“大中國終極統(tǒng)一論述”壓迫。[28]

然而，自李登輝當(dāng)政以來，臺灣學(xué)界對教科書意識形態(tài)的研究，是基于構(gòu)建臺灣“主體性”的“國家”“族群”“多元文化”等意識形態(tài)訴求，顯然與大陸教科書意識形態(tài)研究有著本質(zhì)的話語差異。臺灣學(xué)界將“中國認(rèn)同”“中華民族”“中華文化”視為一種競爭性認(rèn)同的對象，強行將之劃為教科書中的“他者”。如“戰(zhàn)后臺灣小學(xué)教科書所建構(gòu)的中華民族，對戰(zhàn)后生活在臺灣的所有成員強制進(jìn)行同質(zhì)性的建構(gòu)工程，強迫有著不同歷史經(jīng)驗的成員，接受統(tǒng)一的、‘正統(tǒng)’的‘中華民族’與‘中華民國’的想象。在政治自由化與民主化進(jìn)展下，建立‘臺灣國家’而不是中國國家的‘臺灣民族主義’正式躍上政治舞臺，形成一股與‘中國民族主義’相對抗之勢力。雙方的沖突與對立，形成了國家認(rèn)同上的難題。”[29]九年一貫課程教科書改變了統(tǒng)編時代的“大中國國族”論述，轉(zhuǎn)而呈現(xiàn)出“大臺灣國族”論述特征。[30]可見，臺灣學(xué)界聚焦“臺灣主體性”，探討“臺灣國家”“大臺灣國族”的論述，已經(jīng)偏離了中國教育理路上的中國認(rèn)同與中華民族認(rèn)同。這些新的論述無疑將會與政界“臺獨”論述相勾連，成為“臺獨”論述的“本土性”文化資源。

四、臺灣教科書研究的特征

70余年來，臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究從無到有、螺旋累進(jìn)、深度廣度不斷擴展，日趨出現(xiàn)理實兼修、視域相融的研究特征。

(一)研究主題多樣性與交叉性

從研究主題看，臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究涉及人權(quán)教育、老人形象、節(jié)能減碳、防震減災(zāi)、家庭觀念、理財教育、媒體素養(yǎng)、環(huán)境教育、海洋教育、休閑教育、教科書行銷服務(wù)態(tài)度、動物書寫、正面情緒、同性戀、宗教角色等，涵蓋了時代要求、社會熱點、民間關(guān)注、兒童心理等諸多層面。世界觀、品格教育、性別意識形態(tài)、“本土化”、全球化等研究主題在各學(xué)段、各版本、各學(xué)科教科書交叉呈現(xiàn)。課程綱要與教科書的符合度、不同學(xué)習(xí)階段能力指標(biāo)的銜接性、核心素養(yǎng)與教科書內(nèi)容之間的適切性等問題，引發(fā)不同學(xué)科背景的研究者參與觀察討論，形成了臺灣教科書研究的交叉性與多樣性特征。

(二)研究方法系統(tǒng)性與整合性

“兩蔣”時期，臺灣教科書研究的方法主要有內(nèi)容分析法、比較法、調(diào)查法、訪問調(diào)查法、問卷調(diào)查法等。研究者們一般選擇1～2種研究方法。1981年，臺灣師范大學(xué)教育研究所開設(shè)“教育研究法”與“潛在課程”，由黃政杰教授引領(lǐng)，鼓勵研究生采用內(nèi)容分析法。此后的論文大都有嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的研究方法論述，清晰說明了研究范圍、研究對象、分析單位、分析框架與類目、信度與效度的檢驗。李登輝時期，教科書研究新增了訪談法、案例分析、行動研究、歷史研究法、德懷術(shù)等。德懷術(shù)(Delphi Technique)，兼具問卷與會議討論的功能，并能運用集體的智慧發(fā)展出最佳的方案以提供決策者參考。[31]這一時期的臺灣教科書研究，基本運用2～3種研究方法。陳水扁執(zhí)政以來，語料庫分析法、圖片功能分類法、混合研究法、批判論述法等也大量應(yīng)用于教科書研究。[32-34]

在2 589篇臺灣教科書相關(guān)研究成果中，只有約2%的學(xué)者僅使用一種研究方法，約有85%的研究者使用了三種及以上的研究方法。其中，內(nèi)容分析法、文獻(xiàn)研究法使用率最高，其次為訪談法、問卷調(diào)查法、批判論述法、文件分析法等。研究者們將多種分析法綜合運用于教科書研究，最常見的搭配是內(nèi)容分析法、問卷調(diào)查法、訪談法的綜合使用，既體現(xiàn)教科書研究方法的整合性特征，也使教科書研究從教科書文本內(nèi)容的關(guān)注轉(zhuǎn)向教科書生產(chǎn)和接受過程的研究。

(三)學(xué)理工具西方化與研究結(jié)論同質(zhì)性

1987年臺灣“解嚴(yán)”后，西方新自由主義、多元文化主義、人文主義、后現(xiàn)代主義、全球化及社會重建主義等思潮在臺灣教育界得到廣泛推介和應(yīng)用。“教科書市場化”背后隱含著新自由主義理論邏輯，認(rèn)為市場是教育進(jìn)一步理性化發(fā)展和重視經(jīng)濟價值的推動力量，教科書透過市場化運作可以有效提升教育品質(zhì)。教科書開放政策被諸多教育改革者視為實現(xiàn)多元文化精神的重要途徑。人文主義教育精神主張“教育自由化”“兒童教育權(quán)”，反對統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一教師指導(dǎo)、統(tǒng)一測試，希望尊重學(xué)生的個體差異，因此21世紀(jì)前后臺灣開始涌現(xiàn)出很多個人創(chuàng)編的教科書。

在學(xué)理層面，臺灣學(xué)界對“多元文化”“本土化”“全球化”等概念的闡釋基本與西方學(xué)者一致，并使這些概念成為分析教科書的主要工具。Kincheloe和Steinberg提出的多元文化主義“保守論”“自由主義論”“多元論”“左派本質(zhì)論”“批判論”等五大取向多次被作為檢視依據(jù)，旨在了解教科書內(nèi)容編輯反映何種多元文化主義取向。[35]Banks設(shè)計的多元文化課程概念類目表，包含族群、性別、宗教、國家、社會階級、宗教及特殊/非特殊等維度，被研究者們反復(fù)運用于臺灣教科書的內(nèi)容分析。盡管以上研究分別以臺灣中小學(xué)英語、歷史、語文等教科書為研究對象，然而研究者們皆認(rèn)為臺灣教科書中最受關(guān)注的多元文化議題是族群問題，內(nèi)容較多偏向優(yōu)勢族群、優(yōu)勢階級，同時帶有明顯的性別角色刻板印象，在多元文化取向上偏向“多元論”與“批判性”。

研究結(jié)論同質(zhì)性特征，同樣出現(xiàn)于臺灣教科書“本土化”議題中。研究者們大多利用“多元文化”理論，從“國家認(rèn)同”、族群關(guān)系、本土文化等維度構(gòu)建臺灣教科書“本土化”內(nèi)容分析的工具，人為地將“臺灣意識”與“中國意識”塑造為競爭對立的關(guān)系。此套分析工具還被應(yīng)用于分析教科書“全球化”與臺灣“本土化”內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。隨著經(jīng)濟全球化進(jìn)程的深化與世界格局的變化，臺灣教育“本土化”亦面臨“文化霸權(quán)”的沖擊，全球化與“本土化”之間的張力也深刻體現(xiàn)于臺灣教科書之中。[36-38]大部分研究提出，臺灣教科書應(yīng)立足“多元文化”，大量增加與“臺灣”相關(guān)的文、圖內(nèi)容，以確立“臺灣主體性”，形塑“臺灣認(rèn)同”與“臺灣意識”?？梢?，根植于西方理論基礎(chǔ)上的教科書研究，難以構(gòu)建新的教科書研究理論，往往會導(dǎo)致研究結(jié)論同質(zhì)化。

五、結(jié) 語

教科書是政治文化的產(chǎn)物，發(fā)揮著傳承文化精華、形塑社會認(rèn)同、維持階級利益等重要功能。教科書分年級、分學(xué)科、分主題呈現(xiàn)，使教科書研究具有天然的多維復(fù)雜性特征。既有臺灣教科書研究顯示了研究主題的多樣性與交叉性、研究方法的系統(tǒng)性與整合性等特征，但也表現(xiàn)出研究工具西方化、研究結(jié)論同質(zhì)化等問題。大陸學(xué)界臺灣教科書研究需在歷史情境與理論邏輯的互動關(guān)系中不斷拓展問題場域，提升方法論意識，系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)術(shù)力量、學(xué)科資源與學(xué)術(shù)交流，以開掘大陸學(xué)界臺灣教科書研究的進(jìn)路。

第一，固本補缺，跨界融合，拓展教科書問題場域。大陸學(xué)界需檢視臺灣學(xué)界對臺灣教科書研究的薄弱點和空白點，以此作為理論探新的出發(fā)點，做到精準(zhǔn)發(fā)力、有的放矢。如五大認(rèn)同研究、臺灣教科書的傳播與廢止等都應(yīng)是大陸學(xué)界研究者持續(xù)、深入探討的問題。隨著臺灣“十二年‘國民’基本教育”的推行，以“三大面向九大項目”(4)“十二年‘國民’基本教育”的核心素養(yǎng)，強調(diào)培養(yǎng)以人為本的“終身學(xué)習(xí)者”，具體包括“自主行動”“溝通互助”“社會參與”三大面向，“身心素質(zhì)與自我精進(jìn)”“系統(tǒng)思考與解決問題”“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”“符號運用與溝通表達(dá)”“科技資訊與媒體素養(yǎng)”“藝術(shù)涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)”“道德實踐與公民意識”“人際關(guān)系與團(tuán)隊合作”“多元文化與國際理解”九大項目。核心素養(yǎng)為軸心的課程體系，實現(xiàn)了學(xué)科之間橫向連接與縱向貫通。與之相適，大陸學(xué)界需圍繞“三大面向九大項目”積極開展學(xué)習(xí)領(lǐng)域為單位的跨學(xué)段、跨學(xué)科教科書研究。研究理論視角上，大陸學(xué)界可積極探索傳播學(xué)、管理學(xué)、美學(xué)、評價學(xué)與教育學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)的交叉融合，為教科書研究提供更多的理論視角；另外，應(yīng)自覺抵御臺灣學(xué)界教科書研究西方話語的泛濫，堅守中國文化傳統(tǒng)，將臺灣教科書研究納入中國特色的教育學(xué)話語體系之中。

第二，規(guī)范程序，范式整合，提升教科書研究方法論意識。參考臺灣學(xué)界教科書研究方法的整合性與多元性，大陸學(xué)界應(yīng)提升方法論意識，從方法論、具體方法與技術(shù)三個層面規(guī)范教科書分析程序和步驟，多層面、多角度揭示教科書本質(zhì)、教科書與其他教育因素之間的互動規(guī)律。其具體可依據(jù)教科書研究的不同主題選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒ā＝炭茣谋狙芯款惪蛇\用混合研究法。混合研究法是在解決問題過程中使用多元方法的一種嘗試，能夠整合量化、質(zhì)性研究方法的優(yōu)勢，是一種可擴張、可包容的交叉研究的方法論工具，已被視為繼定量研究和定性研究之后的“第三種教育研究范式”。[39]教科書發(fā)展過程研究類和意識形態(tài)研究類，可學(xué)習(xí)使用教科書話語分析方法。教科書話語分析方法本質(zhì)上是把教科書置于文本生產(chǎn)傳播過程中的社會語境，從教科書創(chuàng)編過程分析、教科書文本內(nèi)容分析、個體接受反應(yīng)分析等環(huán)節(jié)展開分析，能夠觸探教科書文本的深層意義，推動教科書研究轉(zhuǎn)向方法論問題的跨學(xué)科探討。[40]

第三，整合力量，系統(tǒng)規(guī)劃，開掘臺灣教科書研究進(jìn)路。大陸學(xué)界臺灣教科書研究有著服務(wù)祖國統(tǒng)一的特定歷史任務(wù)。當(dāng)前，大陸學(xué)界臺灣教科書研究集中于人民教育出版社、各地區(qū)臺灣研究機構(gòu)、師范類高校、中小學(xué)教師。其中，人民教育出版社、臺灣研究機構(gòu)、師范類高校持續(xù)聚焦，發(fā)揮著中堅力量。中小學(xué)教師群體相對松散，與其他學(xué)術(shù)共同體難以形成穩(wěn)固、緊密的合作關(guān)系。因此，助力臺灣教科書研究的縱深發(fā)展，需要構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體，系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)科研究架構(gòu)與學(xué)術(shù)資源，增辟學(xué)術(shù)交流渠道，開掘臺灣教科書研究的進(jìn)路。當(dāng)下之要，大陸學(xué)界應(yīng)加強臺灣教科書研究理論與實踐的貫通，逐步研制具有指導(dǎo)性的臺灣教科書制度規(guī)范，編制具有解釋力的臺灣教科書實踐指南，以服務(wù)祖國統(tǒng)一大業(yè)。