黃艷潔 上海市松江區(qū)九亭第五小學

英語作業(yè)是英語課程教學實施的重要組成部分，是“雙減”下實現(xiàn)減負增效的關鍵環(huán)節(jié)。作為英語教師，在設計英語作業(yè)時，要從激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣、發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維、形成一定的英語綜合運用能力出發(fā)，視作業(yè)為培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要載體，將作業(yè)目標指向更高層次的學習能力與關鍵品質培養(yǎng)，通過優(yōu)化小學英語作業(yè)的設計與實施，驅動核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，真正讓“雙減”得以落地。

一、基于知識建構的結構化作業(yè)設計

學生核心素養(yǎng)的形成是一個關注學生思維提升，并且由知識傳授走向知識建構的過程。學生獲得的知識就是在頭腦中形成的各個知識結構，具有組織結構性的知識不容易遺忘，且更可能在現(xiàn)實中得到應用。作業(yè)既然是課堂知識的鞏固和延伸，那我們在設計作業(yè)時，也應以引導學生建立知識體系的目的去進行結構化的作業(yè)實施，從而增加作業(yè)效能。

（一）摒棄單一知識點訓練的學科作業(yè)設計

思維品質是發(fā)展核心素養(yǎng)的關鍵，在“雙減”背景下，我們更應該關注思維品質的提升。以往的學科作業(yè)設計往往圍繞單一的知識點進行復習鞏固，而基于知識建構的結構化作業(yè)設計注重知識點之間的融合，涵蓋了不同學段、不同課時之間的知識點內(nèi)容。

思維導圖就可以很好地作為支架工具，幫助學生實現(xiàn)知識的結構化整合，以3BM3U3Seasons為例，以往在教授這節(jié)課時，作業(yè)的題目大多為核心詞組ski/ice‐skate、plant a tree、have a picnic 的抄寫，以及在選擇類題目中詢問四個季節(jié)能夠展開的活動，這樣的作業(yè)只是操練單一知識點，設計未免枯燥。而這課的知識點實際上和二年級學習的activities 話題以及在前幾個單元中學習的plants、clothes、colors、feelings 都有著密切的聯(lián)系，并且和高年段的weather 話題也可以匹配。因此在和備課組內(nèi)老師討論之后，大家一致決定可以采用思維導圖的模式，讓學生根據(jù)主題發(fā)散思維，畫出相關的信息，并且把關鍵詞呈現(xiàn)出來，再進行作文的梳理（見圖1、圖2）。如此，基于學生思維品質的發(fā)展，我們摒棄了單一訓練的方式，找到了知識點背后的邏輯聯(lián)結，幫助學生把邏輯串聯(lián)起來，在不同學段螺旋上升的知識中進行一個時空的貫穿，進行了一次結構化作業(yè)的嘗試，而效果也是讓我們出乎意料的，很多學生都生發(fā)出了優(yōu)秀的導圖作品和作文。其中讓我記憶深刻的是一個學生關于Spring的作文。作文中不止聯(lián)系了天氣和活動信息，并且還是用Kitty和Ben進行對話這樣新穎的結構展開的，讓人感覺置身于春游當天野餐的情境，非常有可讀性。

圖1

圖2

（二）摒棄單一學科技能的跨學科作業(yè)設計

學生解決問題不能只靠單一學科、單一知識點的運用，因此教師在設計作業(yè)的時候，除了立足本學科，還需要打開視角，放眼于學科之外，提升作業(yè)的實效，幫助學生形成結構化的知識網(wǎng)絡和思維模式。因此，我也一直在嘗試和探索進行跨學科的作業(yè)設計。

例如在1BM4U1Activities的作業(yè)設計中，我關注到同期的數(shù)學老師正在教學生認識時鐘，并且學生也自己制作了時鐘學具，我何不將現(xiàn)成的數(shù)學時間元素融入英語作業(yè)呢？于是當天口頭作業(yè)便誕生了，學生需要根據(jù)班級課表信息，在自己制作的時鐘上設定一個時間，并且判斷在這個時間段匹配的課程（見圖3），最終口頭描述可以展開的運動。例如一個同學擺出了九點鐘的圖樣，根據(jù)這個時段，匹配的課程為音樂課，因此可展開的運動為：I can sing.

圖3

這樣的作業(yè)設計可以讓學生各個學科的知識得到融合，而且學生在做作業(yè)過程中，愿意去探索，從心理上減輕學生的作業(yè)負擔，并且跨學科的設計節(jié)約了作業(yè)的時間，增強了作業(yè)效能，真正推動“雙減”落地。

二、基于學習方式變革的實踐型作業(yè)設計

學生是實現(xiàn)減負增效的真正主人，落實減負增效，還需要在作業(yè)設計中融入學習方式變革視角，轉變傳統(tǒng)觀念，而非僅將作業(yè)視為鞏固知識技能的狹隘工具。教師需要通過作業(yè)的設計與實施，引導學生轉變學習方式，開展探究型和綜合實踐型的作業(yè)活動，學生自己去探究、實踐，真正成為作業(yè)的主人。未來孩子們走出教室、走出學校、走進社會時，才能在真實而復雜的情境下，自如地提取知識、構建策略，從而解決問題，提升核心素養(yǎng)。

（一）指向問題解決的專題探究型作業(yè)

語言學習的最終目的指向問題解決，學生要在不斷地表達和語言復現(xiàn)中，實現(xiàn)語用能力的提升。學生要在語言學習的過程中勤于思考，主動探究，教師也要基于學情適時引導，幫助學生拓展知識，發(fā)展語言技能。

以體現(xiàn)綜合運用能力的英語作文為例。對學生來說，此類作文要求更高，難度也大，有的時候學生只能通過死記硬背范例模板去完成作文，陷入了“背了忘，忘了再背”的誤區(qū)，并且使用的單詞、句式也很單一重復，語句缺乏邏輯、枯燥乏味。每次批閱著只有寥寥幾個還比較出彩的作文，我不禁陷入了思索：怎樣才能激發(fā)學生的思維，轉變這樣低效的學習方式呢？于是我在5AM1U2My way to school這節(jié)課中，以任務單的形式設計了以下作業(yè)：

大家的上學路線都是不一樣的，而且我看到有些同學有時候乘車上學，有時候騎車過來，那老師給大家留一個小任務，請根據(jù)實際情況來選擇最適合你的上學路線。情境1：It’s rainy.情境2：I get up late，I want to save time.情境3：I want to save money.情境4：可自行拓展。

經(jīng)過了任務單的導學，第二天上課時，學生爭先恐后地回答。

生：My school is far away from my home，so I get up early...

生：I often go to school with my mother...

當天課后，我馬上布置了一篇作文My way to...果然這樣基于問題解決的視角，讓學生作為主人公去探究，規(guī)劃出最佳的上學路線的作文模式，引導學生突破了以往生搬硬套的模式。有的孩子講述了上學路上的趣事，有的孩子講述了不同天氣采取的不同上學路線，更讓我驚喜的是，一個平時上課不怎么舉手的孩子分享了他爸爸上班的路程，而且還延伸出了其他有關Weather 的話題。學生的作文仿說話題更豐富，更有可讀性，我也看到了課堂上很多的生成資源，也慢慢感知到一顆探究的小種子在他們心里扎根。

（二）指向情境適應的綜合實踐型作業(yè)

在作業(yè)設計中，教師要引導學生在真實情景中進行思考與實踐，從而提高學生的學習能力，而指向情境適應的綜合實踐作業(yè)對此大有裨益。教師需要思考如何把作業(yè)的場景搬進真實的情境，幫助學生將知識遷移到實際生活中，讓“減負增效”的成果在生活變換的情境中去展現(xiàn)。

基于學校勞動教育的主題，我們組織了“智趣勞動作業(yè)嘉年華”的活動，設計了高年級的“墨寶農(nóng)場”的雙語小記者的作業(yè)（見表1）：

表1

孩子們親臨農(nóng)場，通過前期的細致觀察，認真地列出采訪脈絡，并且現(xiàn)場和外教老師互動講解，將學校的農(nóng)場作物用英文描述出來，展示給參加活動的其他人員，如圖4 所示，參加活動的小記者用思維導圖的方式列出自己的采訪提綱。

圖4

在采訪與反饋中，英語語言知識得以在真實情景中有效運用，這樣的綜合實踐型作業(yè)，提前使學生感知社會，也有利于學生未來走出校園，更迅速地將知識遷移到實際生活中。

三、源于學生需求差異的分層型作業(yè)設計

我們教師教學面對的是獨立的生命體，“雙減”背景下，難以按照一個標準控制一個作業(yè)的量，要達到減負增效，就要落實“因材施教”的理念?？紤]學生的差異化需求，教師應該為各個層次的學生提供挑戰(zhàn)和機遇。

如圖5 所示，我們將作業(yè)分為A、B 兩個層次，在超市真實購物的語境中，A 類作業(yè)偏重于基礎知識的鞏固和積累，如圖中選擇題以及問答題第一小題所示，在教師提供的閱讀材料中提取、理解信息。而B類作業(yè)側重于綜合運用，聯(lián)系實際理解文章，發(fā)表觀點、看法的題目，如圖中問答題第二小題，供能力較強的學生基于語篇進行思維總結、梳理。

圖5

在實施分層作業(yè)設計后，我們備課組在年級內(nèi)展開了一次反饋調查。我們也認識到以往統(tǒng)一作業(yè)布置，對于一些學習基礎薄弱的學生來說的確是有難度的，而分層設計之后，A 類作業(yè)使學生專注在基礎知識，只有基礎知識學習扎實了，學習能力才能慢慢提升。而B類作業(yè)供學生在開放題目中得到更大限度地發(fā)揮，學生的答案各有不同，透過他們的表達，我們也看到了學生身上很多閃光點和思維的火花。

四、著眼作業(yè)育人功能的文化型作業(yè)設計

作業(yè)既有引導教師了解課堂教學目標的制定和學生落實情況的價值，也有促進學生復習、鞏固和提高自身能力的價值，還有促進家校溝通和了解的價值。著眼于育人功能的文化型的作業(yè)設計促進學生主動作業(yè)，愿意和同學、家人、教師分享作業(yè)，逐步享受作業(yè)過程，繼而實現(xiàn)核心素養(yǎng)提升，同時也減輕學生甚至家庭的作業(yè)輔導負擔。

（一）輻射學生卷入的分享展評作業(yè)文化

以往的學生作業(yè)分享似乎是優(yōu)秀學生的專屬，且分享的種類比較單一，或是娟秀的抄寫，或是一些圖文并茂的海報，難以輻射至全部學生，如何設計作業(yè)展評活動，去擴大學生的參與度，形成學生主動參與、主動分享展示的作業(yè)氛圍呢？以年級為主體的英語節(jié)就是一個很好的實踐方式。

在圍繞農(nóng)場主題展開的“勞動智趣嘉年華”中，我們將學過的知識進行梳理，以農(nóng)場為依托，擺脫了傳統(tǒng)的海報式、題目式、抄寫式的框架，設計了一系列的英語作業(yè)活動，或者是農(nóng)場的動植物觀察小報，或者是學生依據(jù)農(nóng)場植物制作的英文菜單。這些作品栩栩如生，也蘊含著學生的奇思妙想。（見圖6）

圖6

最終我們收獲了很多優(yōu)秀的作品，除了海報和信息名片這些傳統(tǒng)展示之外，我們還驚訝地看到很多平時不太積極的學生也參與了活動，有的學生提供的是攝影照片，有的還拍攝了節(jié)日的視頻資源，也有一些學生是將網(wǎng)上搜集的資源二次合成、剪輯處理。他們的表現(xiàn)讓老師刮目相看，這無疑也是他們思維火花的展現(xiàn)。而在這個參與的過程中，學生收獲了知識，發(fā)散了思維，獲得了成長，這類作業(yè)推進了減負增效的落地，促進了學生的個性化發(fā)展。

（二）激發(fā)學生潛能的自主設計作業(yè)文化

“雙減”背景下，教師可嘗試將主動權放手給學生，增加學生的自主性。我自己也在思考，如何實施才能幫助學生增加自主性呢？經(jīng)過和組內(nèi)教師的頭腦風暴后，大家提出一個方案：不妨引導學生來做作業(yè)的主人，自己命題設計作業(yè)。一開始大家都被這個想法嚇了一跳，可仔細一想，作業(yè)的目的是什么？就是為了鞏固課堂的知識，如果學生能夠有效掌握知識，那么讓學生出作業(yè)有何不可呢？作業(yè)主體真正落到學生身上，顛覆以往的設計主體，以學生的視角，讓他們自主思考怎樣的作業(yè)是他們愛做的、愿意做的，是沒有負擔的，這對于學生來說也是深層次的鍛煉。組內(nèi)教師經(jīng)過討論后，初步?jīng)Q定先選取一個實驗班進行。從班級中基礎扎實的學生開始，結合單元的話題“weather”嘗試自己命題，可以在班級展開一次“最有創(chuàng)意周末卷”競賽，激發(fā)他們的潛能。學生自己命題的作業(yè)中不乏傳統(tǒng)的選擇類、書寫類的題型，但是也有幾個設計讓人眼前一亮。有一位學生采用了天氣預報的設計進行知識挖空提問及回答，另一個學生采用書信格式設計題目，并且構建了和其他國家的筆友進行天氣分享的語境，這些形式新穎的設計也給教師帶來了新的命題角度。自主設計作業(yè)，引導學生主動參與作業(yè)設計，對于一線教師來說，仍是一個陌生的領域，我們也依然會在這條道路上不斷探索。

作業(yè)作為鞏固課堂知識、深化知識掌握能力、結合知識與實踐的主要途徑，對于學生語言能力的培養(yǎng)起著至關重要的作用。尤其是在“雙減”政策之下，教師更應聚焦核心素養(yǎng)，以學生為主體，探索結構型、實踐型、分層型、文化型作業(yè)設計，使學生全面運用所學知識完成具有實際意義的任務，實現(xiàn)綜合能力的提升，進而實現(xiàn)減負增效。