□程江平 米高磊

一、引言

課程是實(shí)施人才培養(yǎng)的基本載體，是實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的主要依托，也是聯(lián)結(jié)現(xiàn)代學(xué)校教育體系中各要素的重要紐帶[1]。縱觀西方發(fā)達(dá)國家現(xiàn)代職業(yè)教育制度發(fā)展，多數(shù)與課程體系的建立、改革直接相關(guān)。如美國面向生涯教育，實(shí)施了基于“職業(yè)群”的生涯與技術(shù)課程改革[2]；德國適應(yīng)新時(shí)期“雙元制”發(fā)展需要，開發(fā)了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案[3]；英國基于國家資格框架，推動(dòng)了職業(yè)教育課程的體系化建設(shè)[4]。課程改革成為各國教育政策制定的核心內(nèi)容，在推動(dòng)宏觀教育改革過程中發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)性作用。因此，在當(dāng)前我國推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵期，進(jìn)一步深化職業(yè)教育課程改革的理論研究和實(shí)踐探索，顯得尤為重要。

改革開放以后，隨著中國經(jīng)濟(jì)秩序的恢復(fù)和市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)需要大量扎根一線生產(chǎn)的技術(shù)技能人才。中等職業(yè)教育作為初、中級(jí)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主體，得到了充分重視。國家通過恢復(fù)、新辦中等職業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中等措施，調(diào)整中等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)，迅速恢復(fù)中等職業(yè)教育規(guī)模[5]。同時(shí)，國家先后出臺(tái)《關(guān)于制定中等專業(yè)學(xué)校普通課及技術(shù)基礎(chǔ)課教學(xué)大綱的幾項(xiàng)原則》等文件，調(diào)整理論課程與生產(chǎn)實(shí)踐課程比例，重建中等職業(yè)教育課程體系。進(jìn)一步指導(dǎo)中等職業(yè)學(xué)校、職業(yè)中學(xué)等育人主體教學(xué)計(jì)劃的制訂工作，深化中等職業(yè)教育課程改革。但是，進(jìn)入世紀(jì)之交，隨著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，中等職業(yè)教育就業(yè)政策發(fā)生了巨大改變，生源銳減，課程建設(shè)質(zhì)量問題日益突出。新世紀(jì)伊始，國家印發(fā)《關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育、深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的意見》，召開第四次全國職業(yè)教育工作會(huì)議，主動(dòng)調(diào)整中等職業(yè)教育發(fā)展軌道，深化課程結(jié)構(gòu)改革，著力提升質(zhì)量。至2003年前后，中等職業(yè)教育逐步恢復(fù)，其目標(biāo)定位和發(fā)展樣態(tài)基本穩(wěn)定，與當(dāng)前的政策要求基本一致。因此，對(duì)新世紀(jì)以來的20年間中等職業(yè)教育改革實(shí)踐進(jìn)行梳理、研究，更具現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

課程改革與實(shí)施的效果直接決定著教育的結(jié)果和質(zhì)量[6]。在職業(yè)教育領(lǐng)域，將課程改革作為提升職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的核心要素，已經(jīng)成為了基本共識(shí)。20世紀(jì)后期以來，我國職業(yè)教育課程改革研究起步于對(duì)國外有關(guān)課程理論的借鑒與創(chuàng)新，如北美的能力本位課程模式、俄羅斯的就業(yè)技能模塊組合課程模式、德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式等等。在學(xué)習(xí)借鑒的基礎(chǔ)上，眾多職業(yè)教育研究者、實(shí)踐者結(jié)合本國實(shí)際，聚焦課程改革進(jìn)行了積極地探索。但通過梳理發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課程改革研究存在理論與實(shí)踐融合度不足，單校單點(diǎn)微觀層面研究多、國家省級(jí)宏觀層面研究少，階段性實(shí)踐驗(yàn)證研究多、體系化迭代式研究少等問題。這就客觀上要求，職業(yè)教育領(lǐng)域要結(jié)合中國基本國情，系統(tǒng)化地進(jìn)行職業(yè)教育課程改革探索、反思與提升。浙江省自2006年以來，聚焦中等職業(yè)教育，不間斷地進(jìn)行了三輪次、全省域的課程改革。本研究基于對(duì)此系列實(shí)踐樣本的分析，結(jié)合新時(shí)代的發(fā)展需求，展望后續(xù)改革方向，以期更好地助力中國特色職業(yè)教育課程改革。

二、浙江省中等職業(yè)教育課程改革的實(shí)踐探索

（一）統(tǒng)籌推動(dòng)階段（2006—2013 年）：專業(yè)課程改革

1.課程改革背景與主要困境。2005年，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，首次在正式印發(fā)的文件中，明確提出“建立具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”[7]。當(dāng)時(shí)，在繼承和創(chuàng)新中國現(xiàn)代職業(yè)教育百年實(shí)踐，借鑒和內(nèi)化西方職業(yè)教育改革發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，中國職業(yè)教育急需構(gòu)建和完善體系制度設(shè)計(jì)，更好地服務(wù)于社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制建設(shè)需要。而中等職業(yè)教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育的基礎(chǔ)，其改革和發(fā)展成為體系構(gòu)建的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2006年，浙江省職業(yè)教育工作會(huì)議召開，將中等職業(yè)教育專業(yè)課程改革列為重要行動(dòng)計(jì)劃，以此為抓手推動(dòng)中等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展。此行動(dòng)計(jì)劃的設(shè)計(jì)實(shí)施，一方面是準(zhǔn)確把握中等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、規(guī)?；謴?fù)以來，社會(huì)、企業(yè)對(duì)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的客觀要求，以中等職業(yè)教育課程改革為落腳點(diǎn)，夯實(shí)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的質(zhì)量之基。另一方面是結(jié)合當(dāng)時(shí)長三角地區(qū)眾多職業(yè)學(xué)校已經(jīng)自主進(jìn)行的課程改革實(shí)踐基礎(chǔ)，進(jìn)行系統(tǒng)提煉、論證、完善和推廣，形成區(qū)域規(guī)模效應(yīng)，切實(shí)提升中等職業(yè)教育吸引力。

改革的根本訴求和質(zhì)量效果始于對(duì)現(xiàn)實(shí)困境的精準(zhǔn)把握。通過大量調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)中等職業(yè)教育課程建設(shè)面臨主要問題包括：一是課程目標(biāo)上學(xué)與用的脫節(jié)。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)改革走向縱深，市場經(jīng)濟(jì)需求直接影響中等職業(yè)教育招生、就業(yè)、資源配置。畢業(yè)后直接走向崗位的中等職業(yè)教育畢業(yè)生，無法高質(zhì)量滿足工作崗位的技術(shù)技能要求，成為突出問題。直接反映了中等職業(yè)教育仍受普通教育模式影響，學(xué)科知識(shí)體系傾向明顯，課程所授的知識(shí)能力要素與應(yīng)會(huì)的工作技能要求脫節(jié)。二是課程組織上工與學(xué)的割裂。主要表現(xiàn)在課時(shí)安排上，文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課占比較多，專業(yè)技能操作、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程占比相對(duì)不足；在課程實(shí)施中，專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)過程與專業(yè)技能訓(xùn)練過程分割，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)被弱化，實(shí)操能力不足。三是教學(xué)方式上學(xué)生與教師的互動(dòng)生成不足。課堂上教師單向傳授仍為主要授課形式，學(xué)生與教師之間缺乏深層次互動(dòng)，學(xué)生的主體性和主動(dòng)性不足。尤其在實(shí)踐操作環(huán)節(jié)，學(xué)徒式、手把手地互動(dòng)學(xué)習(xí)過程不足，學(xué)生對(duì)于知識(shí)和技能內(nèi)化程度不夠。

2.課程改革路徑。一是明確以就業(yè)為導(dǎo)向的課程改革思路。推動(dòng)職業(yè)教育從計(jì)劃培養(yǎng)向市場驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變、從傳統(tǒng)升學(xué)向就業(yè)轉(zhuǎn)變是這一時(shí)期職業(yè)教育的辦學(xué)方針[7]。2004年，教育部出臺(tái)《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》，指導(dǎo)中等職業(yè)學(xué)校根據(jù)企業(yè)需求，構(gòu)建服務(wù)就業(yè)的職業(yè)課程模式[8]。根據(jù)國家要求和社會(huì)需要，浙江省明確此輪課程改革堅(jiān)持就業(yè)導(dǎo)向，著力提升學(xué)生職業(yè)能力[9]。提升畢業(yè)生就業(yè)能力，核心就是提升職業(yè)技能，而職業(yè)能力培養(yǎng)的核心載體是專業(yè)課程?；诖?，此輪課程改革以專業(yè)課程為切入口，對(duì)接中等職業(yè)教育畢業(yè)生未來實(shí)際就業(yè)崗位要求，重構(gòu)課程內(nèi)容，提高實(shí)踐教學(xué)比例，切實(shí)提升畢業(yè)生就業(yè)競爭力。

二是推動(dòng)以“核心技能”為本位的課程模式。此輪課程改革聚焦專業(yè)課程，將就業(yè)導(dǎo)向的改革思路落到實(shí)處。如圖1所示，一方面，組織企校深度參與，系統(tǒng)、深入地分析本專業(yè)所對(duì)應(yīng)的預(yù)期就業(yè)崗位方向與要求，以及該崗位對(duì)應(yīng)的核心技能結(jié)構(gòu)與要素。進(jìn)一步，根據(jù)核心技能需求，每個(gè)專業(yè)設(shè)置5—8門專業(yè)核心課程，保證學(xué)校所學(xué)與崗位所用的精準(zhǔn)對(duì)接，同步精簡專業(yè)課程數(shù)量，解決學(xué)科知識(shí)體系下專業(yè)主干課程科目繁多、內(nèi)容重復(fù)的問題，提升課程學(xué)習(xí)效率。另一方面，依托典型生產(chǎn)過程或工作任務(wù)，明確實(shí)際操作技能要領(lǐng)，有機(jī)融入理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、拓展性知識(shí)等教學(xué)要點(diǎn)，編制教學(xué)項(xiàng)目,構(gòu)建項(xiàng)目群[10]。以教學(xué)項(xiàng)目為基本元素，根據(jù)核心技能培養(yǎng)邏輯，合理選取、安排教學(xué)項(xiàng)目，編制形成專業(yè)課程教材，合理組織課程實(shí)施，解決中等職業(yè)教育課程依據(jù)學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行編排和授課的問題。

圖1 以“核心技能”為本位的課程模式

三是強(qiáng)化師資隊(duì)伍建設(shè)。課程改革的成效，絕不僅僅是衍生出一批課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)方案、教材等物化成果，更需要通過人才培養(yǎng)質(zhì)量來體現(xiàn)。課程改革的顯性物化成果，能否有效地服務(wù)于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，直接取決于教師團(tuán)隊(duì)的課程實(shí)施質(zhì)量。一方面，強(qiáng)化師資培養(yǎng)培訓(xùn)。浙江省面向縣級(jí)以上教研員及課程改革相關(guān)專業(yè)專任教師，針對(duì)課程改革思路、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、課堂授課方法、課程評(píng)價(jià)方式，進(jìn)行專題培訓(xùn)。充分發(fā)揮區(qū)域內(nèi)各專業(yè)的教研組織機(jī)制，開展教材宣講、教案評(píng)比、說課比賽、專題討論等教研活動(dòng)。另一方面，強(qiáng)化企業(yè)師資融入。解決工學(xué)脫節(jié)的問題，不僅在課程開發(fā)環(huán)節(jié)吸納企業(yè)參與論證，更需要在課程實(shí)施過程中，組織行業(yè)專家、企業(yè)技術(shù)人員走入職業(yè)教育課堂，尤其在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，企業(yè)導(dǎo)師學(xué)徒式的指導(dǎo)，可以有效解決技能訓(xùn)練與崗位實(shí)際要求不匹配的問題。

（二）延承調(diào)整階段（2014—2019 年）：選擇性課程改革

1.課程改革背景與主要困境?？萍紕?chuàng)新不斷推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)方式和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變革，尤其是中國制造2025、工業(yè)4.0等戰(zhàn)略的推出，先進(jìn)制造業(yè)、戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)等重點(diǎn)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型升級(jí)，對(duì)技術(shù)技能人才的復(fù)合能力、綜合素質(zhì)要求不斷提高。同時(shí)伴隨著社會(huì)的發(fā)展和人民生活水平的提高，人民群眾對(duì)高層次教育的需求愈加強(qiáng)烈。在教育領(lǐng)域，以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念不斷深化，強(qiáng)調(diào)在課程開發(fā)與實(shí)施中需要更加尊重學(xué)生的主體性和主動(dòng)性。此時(shí)，上一輪課程改革因以就業(yè)為導(dǎo)向，專注就業(yè)崗位技術(shù)技能的培養(yǎng)，而相對(duì)忽視了學(xué)生個(gè)體興趣的選擇和綜合素質(zhì)的發(fā)展，逐步顯現(xiàn)出局限性和適應(yīng)性問題。面對(duì)上述社會(huì)新需求和教育改革新要求，中等職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，需要及時(shí)作出調(diào)整。2014年，國務(wù)院召開全國職業(yè)教育工作會(huì)議，指出要促進(jìn)職業(yè)教育與其他類型教育的有機(jī)銜接[11]，推動(dòng)多元成長、多樣成才。浙江省也及時(shí)作出反應(yīng)，在上一輪專業(yè)課程改革的基礎(chǔ)上，啟動(dòng)選擇性課程改革。

結(jié)合時(shí)代發(fā)展的要求和各層面需求的變化，具體落腳到課程建設(shè)維度，此輪課程改革需要重點(diǎn)解決以下問題：一是課程邏輯凸顯供給方主導(dǎo)的傾向。課程設(shè)置過程中學(xué)校和企業(yè)作為課程供給方，基于自身需求、資源基礎(chǔ)、實(shí)施力量等因素，確定開發(fā)邏輯，構(gòu)建課程體系。學(xué)生、學(xué)生家長作為需求方，主體需求無法充分表達(dá)。“以供定需”必然導(dǎo)致供需不匹配。二是課程體系存在過于統(tǒng)一化問題。前一輪課程改革以就業(yè)為導(dǎo)向，聚焦專業(yè)核心課程的統(tǒng)一化建設(shè)，容易導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容存在同一性問題。但學(xué)生的成長在就業(yè)與升學(xué)之間存在不確定性、學(xué)生的選擇在個(gè)體與個(gè)體之間存在不確定性。三是新的課程改革推進(jìn)存在條件性不足。學(xué)校缺乏可供選擇的場地、師資和課程資源；部分學(xué)生、家長習(xí)慣于被動(dòng)式教育供給，缺乏進(jìn)行有效選擇的能力；學(xué)分制度、高考招生制度等不完善，缺乏支撐全面選擇的保障，最終導(dǎo)致學(xué)校面臨想改卻改不動(dòng)的困境。

2.課程改革路徑。一是明確就業(yè)與升學(xué)兼顧，確立“適合的教育”才是“最好的教育”的課程改革思路。就業(yè)和升學(xué)是中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生面臨的兩種基本選擇，體現(xiàn)了中等職業(yè)教育兩種培養(yǎng)理念。其中，就業(yè)導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)中等職業(yè)教育階段對(duì)學(xué)生專業(yè)技術(shù)技能的培養(yǎng)，以適應(yīng)和服務(wù)社會(huì)發(fā)展需求，彰顯中等職業(yè)教育的社會(huì)價(jià)值。升學(xué)導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)此階段對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，以尊重和助推學(xué)生多元發(fā)展，體現(xiàn)中等職業(yè)教育的育人價(jià)值[12]。本質(zhì)上這兩種價(jià)值取向并不沖突，只是需要學(xué)校為學(xué)生提供選擇合適教育的機(jī)制，以及在發(fā)現(xiàn)不適合時(shí)進(jìn)行再選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)利。此輪選擇性課程改革讓學(xué)生在課程體驗(yàn)中選擇、在選擇中學(xué)習(xí)與成長，構(gòu)建起多次選擇、多種選擇的機(jī)制。學(xué)校圍繞就業(yè)或升學(xué)、專業(yè)或?qū)I(yè)方向，為學(xué)生提供不少于兩次的選擇機(jī)會(huì)。確保學(xué)生直接就業(yè)或繼續(xù)升學(xué)，找到適合自己的成長之路，確保最終選到自己喜歡、有能力學(xué)好的專業(yè)。

二是延承專業(yè)課程改革經(jīng)驗(yàn)，適應(yīng)新階段改革需求，構(gòu)建選擇性課程體系。相較上一輪課程改革，僅針對(duì)專業(yè)課程進(jìn)行改革顯然無法實(shí)現(xiàn)此次課程改革的目標(biāo)，需要對(duì)整個(gè)課程體系進(jìn)行重構(gòu)。課程改革方案明確課程體系包括核心課程模塊和自選課程模塊兩部分。核心課程模塊由公共必修課程和專業(yè)必修課程組成，不超過總學(xué)時(shí)數(shù)的50%[13]。公共必修課程注重與專業(yè)課程的融合，專業(yè)必修課程延承以教學(xué)項(xiàng)目為基礎(chǔ)模塊的課程開發(fā)模式。基于核心課程模塊同時(shí)夯實(shí)專業(yè)技術(shù)技能和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，為學(xué)生個(gè)性化選擇就業(yè)或升學(xué)奠定基礎(chǔ)。自選課程模塊分“限定”和“自由”兩種類型，不低于總學(xué)時(shí)數(shù)的50%。根據(jù)學(xué)生選擇的成長方向，提供系統(tǒng)性、選擇性（比例為二選一）兼顧的限定選修課程，提供覆蓋廣、形式多的自由選修課程。保證學(xué)生所學(xué)為所選、所學(xué)為所長，為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供支撐。同時(shí)，堅(jiān)持職業(yè)教育培養(yǎng)特色，核心課程、自選課程均開設(shè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程。

三是完善課程改革推進(jìn)機(jī)制。課程改革既需要完善的頂層設(shè)計(jì)，更需要高效的基層執(zhí)行。通過建立學(xué)校（或區(qū)域）方案上報(bào)、評(píng)估、反饋、改進(jìn)的“一案一評(píng)”的循環(huán)評(píng)估機(jī)制，專家（教研員）參與、全程跟蹤指導(dǎo)的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”聯(lián)絡(luò)機(jī)制，給予學(xué)校最大的課程改革自主權(quán)。進(jìn)一步，建立省內(nèi)選課統(tǒng)籌管理平臺(tái)，支持引入普通高中、高層次學(xué)校、企業(yè)行業(yè)優(yōu)質(zhì)選修資源，提升選修課程質(zhì)量，解決中等職業(yè)學(xué)校無法獨(dú)立開發(fā)大批量選修課程的困境。在教學(xué)組織管理上，倡導(dǎo)走班制、長短學(xué)期制、彈性學(xué)制等管理改革，鼓勵(lì)大班與小班有機(jī)組合，長課與短課有機(jī)組合，推動(dòng)選擇性課程體系真正落地。在省級(jí)層面，積極推進(jìn)普通高中課程改革，落實(shí)學(xué)分制管理，推動(dòng)職普融通；啟動(dòng)職業(yè)技能考試，實(shí)現(xiàn)選課與選考對(duì)接，拓展人才發(fā)展通道。

（三）系統(tǒng)提升階段（2020年以來）：中高職一體化課程改革

1.課程改革背景與主要困境。隨著改革開放的深入，我國經(jīng)濟(jì)逐步邁進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展階段。此階段經(jīng)濟(jì)的增長和產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)更多依賴于技術(shù)創(chuàng)新、高質(zhì)量人力資本等投入效率的提升。反饋到就業(yè)領(lǐng)域，近十年來，青年就業(yè)群體的受教育水平不斷提升[14]。企業(yè)對(duì)就業(yè)者的技術(shù)技能水平和綜合素質(zhì)要求不斷升級(jí)。同時(shí)，人民群眾對(duì)于學(xué)歷和技能“雙提升”的美好期望，也未得到充分滿足。適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，職業(yè)教育領(lǐng)域進(jìn)行著積極地調(diào)整。2019年，國家印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，明確指出“擴(kuò)大中高職貫通培養(yǎng)招生規(guī)模”[15]。重點(diǎn)推動(dòng)職業(yè)教育體系內(nèi)的中高職貫通人才培養(yǎng)，切實(shí)提升高素質(zhì)技術(shù)技能人才的一體化培養(yǎng)能效，著力構(gòu)建中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系。根據(jù)國家要求和社會(huì)需求，浙江省于2019年將原有“3+2”中高職銜接培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)化為中高職一體化培養(yǎng)模式，總結(jié)近二十年課程改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，啟動(dòng)中高職一體化課程改革。

總結(jié)分析當(dāng)前已經(jīng)開展的“3+2”“3+3”等多種形式的中高職銜接培養(yǎng)實(shí)踐，明確中高職一體化培養(yǎng)需要重點(diǎn)解決以下問題：一是人才培養(yǎng)方案一體化設(shè)計(jì)不完善。當(dāng)前國家尚未印發(fā)一體化人才培養(yǎng)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，加之中等職業(yè)學(xué)校與高等職業(yè)學(xué)校直接協(xié)作程度不高，導(dǎo)致一體化人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)、課程內(nèi)容重復(fù)、教學(xué)思路不能一以貫之等問題。最為突出的課程內(nèi)容重復(fù)問題，直接導(dǎo)致了教學(xué)資源的浪費(fèi)、教學(xué)滿意度的降低。二是一體化人才培養(yǎng)落實(shí)不到位。多數(shù)中高職一體化培養(yǎng)實(shí)施階段，仍是由中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校兩個(gè)主體分兩個(gè)階段承擔(dān)。由于缺少完善的師資互通、教研互助、資源共享機(jī)制，兩個(gè)主體之間實(shí)為基于合作協(xié)議的弱銜接，導(dǎo)致一體化人才培養(yǎng)過程割裂和效能不足。三是一體化人才培養(yǎng)保障機(jī)制不完善。目前，中等職業(yè)學(xué)校多歸屬地市、縣區(qū)管轄，高等職業(yè)學(xué)校多歸屬省、地市、行業(yè)（企業(yè)）管轄。有些區(qū)域負(fù)責(zé)分管的教育職能部門也不盡相同。中高職一體化人才培養(yǎng)過程中頂層協(xié)調(diào)的需求更加突出。同時(shí)，中高職一體化人才培養(yǎng)的深入推進(jìn)過程中，招生考試、升學(xué)轉(zhuǎn)段、學(xué)分互認(rèn)、教師互派等保障機(jī)制需要進(jìn)一步完善。

2.課程改革路徑。一是堅(jiān)守類型特色，確立一體化設(shè)計(jì)理念。樹立系統(tǒng)培養(yǎng)和終身教育的理念，優(yōu)化原五年制或六年制的中高職銜接培養(yǎng)模式，確保中等職業(yè)學(xué)校與高等職業(yè)學(xué)校共同完成一體化設(shè)計(jì)、實(shí)施，解決原有模式下中高職各自為政的問題，著力暢通職業(yè)教育體系內(nèi)的上升通道，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和層次，充分發(fā)揮長學(xué)制培養(yǎng)的優(yōu)勢。優(yōu)化中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)導(dǎo)向與升學(xué)導(dǎo)向自由選擇的人才培養(yǎng)定位，通過一體化設(shè)計(jì)，指導(dǎo)中等職業(yè)學(xué)校將人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于學(xué)生知識(shí)體系、基礎(chǔ)技能、綜合素養(yǎng)的提升，關(guān)注學(xué)生的職業(yè)體驗(yàn)和職業(yè)興趣，吸引學(xué)生主動(dòng)接受職業(yè)教育類型下的高層次教育。避免中等職業(yè)教育因適應(yīng)升學(xué)需求而導(dǎo)致普教化傾向，強(qiáng)化中等職業(yè)教育基礎(chǔ)地位。

二是堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)，構(gòu)建一體化課程體系。強(qiáng)化中高職一體化人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范引領(lǐng)作用，由省級(jí)職能部門牽頭，組織中高職學(xué)校協(xié)同行業(yè)企業(yè)充分做好區(qū)域人才需求調(diào)研，制定一體化專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、核心課程標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)，形成一體化標(biāo)準(zhǔn)體系，解決各中高職學(xué)校之間標(biāo)準(zhǔn)不一、銜接不暢的問題。充分考慮到職業(yè)教育的地域區(qū)別、產(chǎn)業(yè)區(qū)別，鼓勵(lì)中高職學(xué)校參照區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色和崗位要求，自主協(xié)商完善相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)。中高職課程的開設(shè)安排，應(yīng)避免簡單定義某些基礎(chǔ)課程開設(shè)于中等職業(yè)學(xué)校、某些課程開設(shè)于高等職業(yè)學(xué)校。應(yīng)從一體化培養(yǎng)的實(shí)際需求出發(fā)，結(jié)合具體課程內(nèi)容，根據(jù)崗位職業(yè)能力層次要求和學(xué)生心智發(fā)展基礎(chǔ)，進(jìn)行科學(xué)安排。真正實(shí)現(xiàn)一體化課程設(shè)計(jì)，而非對(duì)課程進(jìn)行簡單排列組合。

3.健全一體化培養(yǎng)保障機(jī)制。一體化培養(yǎng)落地的關(guān)鍵是中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校兩個(gè)實(shí)體之間的緊密而有效地協(xié)同。一方面，建立協(xié)同機(jī)制保證一體化培養(yǎng)的深度。參與改革的中高職學(xué)校共同組建教研團(tuán)隊(duì)，共同開展人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、課程體系設(shè)計(jì)、教材建設(shè)等，常態(tài)化開展教研活動(dòng)，及時(shí)解決一體化培養(yǎng)進(jìn)程中出現(xiàn)的問題。推動(dòng)中高職學(xué)校教師間的互兼互聘，鼓勵(lì)中高職一體化教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)。另一方面，完善配套制度保證一體化培養(yǎng)的效度。深化學(xué)分制改革，充分發(fā)揮學(xué)分銀行作用，完善學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制。中高職升段環(huán)節(jié)，依據(jù)《中職學(xué)校公共基礎(chǔ)課課程標(biāo)準(zhǔn)》等國家相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和省級(jí)一體化專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)開展文化素質(zhì)考試和職業(yè)技能考試。

三、浙江省中等職業(yè)教育課程改革的邏輯轉(zhuǎn)向

如前文所述，新世紀(jì)以來，浙江省進(jìn)行了三次全省域、系統(tǒng)化的中等職業(yè)教育課程改革實(shí)踐探索。每一次改革的啟動(dòng)和推進(jìn)，均是對(duì)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、教育戰(zhàn)略調(diào)整等現(xiàn)實(shí)要求的即時(shí)回應(yīng)，是對(duì)當(dāng)時(shí)課程建設(shè)和實(shí)施過程中存在問題的精準(zhǔn)解答，充分體現(xiàn)了中等職業(yè)教育課程改革的實(shí)踐價(jià)值和基礎(chǔ)地位?；趯?duì)區(qū)域?qū)嵺`的梳理，進(jìn)一步剖析不同階段浙江省課程改革的邏輯起點(diǎn)和實(shí)踐遵循，在一定程度上可窺我國職業(yè)教育課程改革的內(nèi)在轉(zhuǎn)向。

（一）由知識(shí)本位轉(zhuǎn)向社會(huì)本位

新中國成立之后的很長一段時(shí)間，我國職業(yè)教育課程體系建設(shè)深受原蘇聯(lián)三段式影響，課程體系結(jié)構(gòu)由文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課（或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課）、專業(yè)實(shí)踐課（或技能實(shí)踐課）組成，課程實(shí)施過程中理論知識(shí)學(xué)習(xí)與專業(yè)技能實(shí)踐也相對(duì)獨(dú)立。此課程模式基于知識(shí)本位，認(rèn)為知識(shí)是外在于教師和學(xué)生的客觀存在，課程即實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)傳遞的組織載體[16]。故課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)進(jìn)行完整的、系統(tǒng)的學(xué)科化安排，課程實(shí)施重視知識(shí)單向輸出和習(xí)得。以知識(shí)為本位的職業(yè)教育課程模式，充分強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的客觀性、邏輯性，期望學(xué)生基于知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，走上就業(yè)崗位后，可以結(jié)合實(shí)際崗位要求，進(jìn)行自主演繹實(shí)踐，以完成相應(yīng)工作任務(wù)。但此課程模式無法滿足職業(yè)教育類型需求，忽視了職業(yè)院校學(xué)生未來崗位實(shí)踐的獨(dú)特性和復(fù)雜性。尤其進(jìn)入21世紀(jì)，隨著我國改革開放的深入，用工數(shù)量的急劇增加和用工結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整，相對(duì)固化的知識(shí)本位課程體系，顯然無法滿足社會(huì)對(duì)于技術(shù)技能人才動(dòng)態(tài)化、多元化需求。

此時(shí)，為充分滿足社會(huì)需求，浙江省中等職業(yè)教育明確以就業(yè)為導(dǎo)向的發(fā)展定位，將畢業(yè)生能否滿足一線崗位要求作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，積極推進(jìn)以社會(huì)需求為本位的課程改革。此課程改革為切實(shí)提升畢業(yè)生崗位勝任能力，著力推動(dòng)專業(yè)課程建設(shè)由聚焦專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)向聚焦核心技能培養(yǎng)。轉(zhuǎn)變遵循學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行專業(yè)知識(shí)技能傳授的知識(shí)邏輯，進(jìn)而依據(jù)工作崗位、核心能力組織課程，讓學(xué)生在實(shí)際工作領(lǐng)域?qū)W習(xí)技能、建構(gòu)知識(shí)。要求根據(jù)各典型工作任務(wù)開發(fā)教學(xué)項(xiàng)目群，根據(jù)實(shí)際崗位要求組合教學(xué)項(xiàng)目，形成課程教材，徹底改變按照學(xué)科知識(shí)體系組織職業(yè)教育課程內(nèi)容的情況。在課程實(shí)施方面，積極鼓勵(lì)教師深入一線積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，吸引企業(yè)教師入校授課，通過獨(dú)特的、多元的一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的融入，讓學(xué)生知識(shí)技能的學(xué)習(xí)更真實(shí)、更豐滿。

（二）由社會(huì)本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位

基于社會(huì)本位的職業(yè)教育課程體系在一定階段內(nèi)，有效地緩解了“技工荒”的問題。但其過于強(qiáng)調(diào)初次就業(yè)崗位技能的精準(zhǔn)習(xí)得，而忽視了學(xué)生終身發(fā)展的需要，將職業(yè)教育視為一種社會(huì)工具，彰顯了職業(yè)教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值，卻淡化了職業(yè)教育的育人價(jià)值。尤其是中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生在完成初次就業(yè)之后，因綜合素質(zhì)、發(fā)展能力有限，為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)要求或滿足個(gè)人發(fā)展需求，進(jìn)行再次擇業(yè)的能力不強(qiáng)，影響了學(xué)生的終身發(fā)展。并且，隨著社會(huì)的發(fā)展，人民群眾對(duì)于學(xué)歷提升的需求也無法得到充分滿足，愈發(fā)降低了中等職業(yè)教育的吸引力。本質(zhì)上，無論是知識(shí)本位，還是社會(huì)本位，均將課程所需傳遞的知識(shí)技能作為靜態(tài)、客觀的元素對(duì)待，然后由供給方即學(xué)校按照學(xué)科需求或企業(yè)需求將這些元素進(jìn)行不同的組織和實(shí)施，以實(shí)現(xiàn)簡潔、快速的傳遞，導(dǎo)致課程建設(shè)忽視了需求方即學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求和主觀能動(dòng)性。

知識(shí)本位課程、社會(huì)本位課程如果忽視了學(xué)生主體，脫離了學(xué)生的生活狀態(tài)和發(fā)展需求，也就失去了教育意義。隨著以生為本的課程改革理念逐步進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域，基于需求者視角進(jìn)行課程改革的實(shí)踐探索持續(xù)開展。課程目標(biāo)是基于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)生活，通過不同的課程體系搭建不同的成長途徑，為學(xué)生未來生活提供選擇，而不是通過現(xiàn)在的學(xué)習(xí)生活決定學(xué)生的未來。選擇性課程改革明確為學(xué)生提供升學(xué)或就業(yè)兩條可供選擇的主要途徑，并支持切換。通過推動(dòng)公共必修課程和專業(yè)必修課程的融合改造，擴(kuò)大限定選修課程和自由選修課程的資源供給，為學(xué)生的就業(yè)發(fā)展或升學(xué)發(fā)展提供充分的內(nèi)容支撐。選擇性課程改革關(guān)注了學(xué)生的課程體驗(yàn)，為學(xué)生提供了充分的選擇權(quán)，注重學(xué)生綜合素質(zhì)提升，服務(wù)終身發(fā)展需求。但是，中等職業(yè)教育階段有限的授業(yè)年限、課時(shí)數(shù)量、資源基礎(chǔ)、師資隊(duì)伍等客觀制約因素，勢必會(huì)影響需要大量高質(zhì)量課程資源支撐的選擇性課程改革。

（三）從單一本位轉(zhuǎn)向三者并重

通過前文論述，可以發(fā)現(xiàn)知識(shí)、社會(huì)、人（學(xué)生）作為課程的三個(gè)基本要素[17]。在不同時(shí)期，不同的要素需求占據(jù)主體地位，衍生不同的課程改革邏輯取向。知識(shí)本位強(qiáng)調(diào)客觀知識(shí)的系統(tǒng)性培養(yǎng)，更適于升學(xué)需求和職普融通；技能本位強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的掌握與應(yīng)用，更突顯職業(yè)教育類型特征和就業(yè)導(dǎo)向；以人為本關(guān)注學(xué)生個(gè)性成長，是當(dāng)前對(duì)教育根本目標(biāo)的最好回應(yīng)。知識(shí)本位、社會(huì)本位、學(xué)生本位三者的邏輯取向均是我們需要的，只是相對(duì)單一的取向往往易受制于特定的社會(huì)歷史背景制約，無法全面適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的客觀需求。故需要明確三者邏輯取向并不是完全對(duì)立的關(guān)系，課程改革實(shí)踐過程中需要推動(dòng)不同邏輯取向之間相互批判、反思、汲取、融合。因此，在新時(shí)期，隨著面臨的改革需求越來越復(fù)雜、越來越細(xì)化，三種課程改革邏輯取向并重，融合推動(dòng)成為客觀要求。

三者并重的課程改革并不是將各自取向的課程進(jìn)行簡單排列組合。因?yàn)?，職業(yè)教育作為與社會(huì)連接最緊密的教育類型，產(chǎn)教融合、校企合作的辦學(xué)模式不變，工學(xué)結(jié)合、知行合一的課程實(shí)施方式不變，適應(yīng)動(dòng)態(tài)發(fā)展的社會(huì)需求，培養(yǎng)用得上的一線技術(shù)技能人才的方向不變。職業(yè)教育課程改革必須始終回應(yīng)社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)的人才需求，這是保持職業(yè)教育類型特征的需要。另一方面，改革過程中要充分考慮學(xué)生的主體因素和發(fā)展要求，堅(jiān)持將課程體系融入終身教育體系。要重視課程實(shí)施過程中學(xué)生和教師的參與性、生成性，推動(dòng)知識(shí)技能體系基于教學(xué)實(shí)踐、社會(huì)發(fā)展的生成與重構(gòu)。職業(yè)教育課程改革必須注重學(xué)生發(fā)展，秉承“以人為本”教育理念，這是學(xué)校育人本質(zhì)的必然選擇。再者，職業(yè)教育課程改革必須兼顧體系化的知識(shí)培養(yǎng)，為后續(xù)學(xué)生縱向發(fā)展——職教體系內(nèi)的貫通升學(xué)提升和橫向發(fā)展——職普體系間的融通轉(zhuǎn)型奠定基礎(chǔ)，這是經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)技能型人才的要求，也是職業(yè)院校學(xué)生終身發(fā)展素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。中高職一體化課程改革正是依照三者并重的改革思路，跳出中等職業(yè)教育層次，著眼于整個(gè)職業(yè)教育體系，開展的新一輪實(shí)踐探索。

四、啟示與建議

浙江省近20年中等職業(yè)教育課程改革的實(shí)踐探索，是我國新世紀(jì)以來中等職業(yè)教育課程改革的縮影。在此過程中，積累了具有推廣價(jià)值的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也梳理出了行之有效的邏輯理路，為新時(shí)期推進(jìn)具有中國特色的職業(yè)教育課程改革提供了啟示。

（一）把握課程改革的適應(yīng)性

以時(shí)間為軸，分析不同歷史背景下浙江省中等職業(yè)教育課程改革，可以發(fā)現(xiàn)無論是專業(yè)課程改革、選擇性課程改革，還是中高職一體化課程改革，均是基于不同歷史階段的客觀需求，而進(jìn)行的適應(yīng)性改革。職業(yè)教育課程改革的根本動(dòng)因和價(jià)值追求是準(zhǔn)確、及時(shí)、全面地回答適應(yīng)性問題。一是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求。職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為己任，是服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、助推實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要人力資源平臺(tái)。課程改革作為人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，需要深刻融入社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)的時(shí)代背景，堅(jiān)持立德樹人，對(duì)接行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能人才供給問題，隨經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展而變化，著力培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新型并具有國際視野的技術(shù)技能人才。二是適應(yīng)人民群眾的教育需求。美好教育是我國人民群眾通往美好生活的重要路徑選擇。職業(yè)教育課程改革應(yīng)嵌入終身教育體系，為人民群眾奠定就業(yè)技能、創(chuàng)業(yè)途徑、升學(xué)基礎(chǔ)，為社會(huì)實(shí)現(xiàn)共同富裕提供多元支撐。三是適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展需求。課程是彰顯職業(yè)教育類型特征、實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育體系內(nèi)部貫通、體現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量的基本載體。在推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的全局視野下，需要一體化推進(jìn)各層次職業(yè)教育課程改革，全面支撐職業(yè)教育體系建設(shè)。四是適應(yīng)技術(shù)發(fā)展的客觀要求。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的飛速發(fā)展，眾多技術(shù)崗位被機(jī)器替代，推動(dòng)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)求變。未來崗位技術(shù)要求不斷提升，推動(dòng)職業(yè)教育課程內(nèi)容更新迭代。同時(shí)，技術(shù)也改變著課程實(shí)施樣態(tài)，要求教師不斷推進(jìn)課程教學(xué)創(chuàng)新。

（二）突出課程改革的綜合性

影響課程的因素是多方面的。政府、學(xué)校、行業(yè)企業(yè)以及學(xué)生、家長均是職業(yè)教育課程改革的利益相關(guān)者，每次課程改革的邏輯取向是不同利益相關(guān)者價(jià)值需求協(xié)調(diào)后的結(jié)果。實(shí)踐證明，歷次相對(duì)單一的價(jià)值取向無法滿足多元的價(jià)值需求。而滿足不同主體的多元需求，激發(fā)利益相關(guān)者協(xié)同參與，更有利于培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，課程改革力量的整合和進(jìn)程的推進(jìn)。此外，課程改革還需完善多方參與機(jī)制。適應(yīng)當(dāng)前我國國家宏觀指導(dǎo)——地方統(tǒng)籌——學(xué)校自主，政行校企協(xié)同參與的職業(yè)教育體制，在課程改革進(jìn)程中，既需要完善自上而下的政府制度引導(dǎo)，也需要推動(dòng)自下而上的實(shí)踐創(chuàng)新。政府要強(qiáng)化對(duì)于國家職業(yè)教育課程建設(shè)理念、課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程開發(fā)技術(shù)路線的宏觀指導(dǎo)，引導(dǎo)課程改革方向。地方政府切實(shí)發(fā)揮統(tǒng)籌作用，積極組織區(qū)域?qū)W校、行業(yè)、企業(yè)精準(zhǔn)開展課程改革實(shí)踐。學(xué)校、企業(yè)、教師充分利用國家宏觀課程改革制度預(yù)留的空間，結(jié)合地方政府對(duì)于課程改革提供的支持和指導(dǎo)，激發(fā)自我改革能動(dòng)性，不斷創(chuàng)新實(shí)踐，自下而上提供實(shí)踐樣態(tài)、經(jīng)驗(yàn)和建議。當(dāng)然，國家和地方教育行政部門，需要進(jìn)一步強(qiáng)化服務(wù)理念，出臺(tái)招生考試、教學(xué)管理、教師管理等配套制度，保證課程改革的有效推進(jìn)。

（三）深化課程改革的科學(xué)性

由知識(shí)本位、社會(huì)本位、學(xué)生本位轉(zhuǎn)向三者并重，浙江省中等職業(yè)教育每輪課程改革設(shè)計(jì)均有清晰的理論遵循。并且每輪改革都不是推翻了前者，另立了后者，而是基于前輪改革的問題、經(jīng)驗(yàn)和成效進(jìn)行的再完善、再創(chuàng)新。職業(yè)教育課程改革的設(shè)計(jì)與實(shí)踐需要堅(jiān)持科學(xué)的思維和適切的方法。一方面，堅(jiān)持科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化推進(jìn)職業(yè)教育課程建設(shè)。長期以來，業(yè)界認(rèn)為職業(yè)教育過于重視實(shí)踐探索而忽視理論研究，致使職業(yè)教育課程陷入工具主義的窠臼。職業(yè)教育課程改革應(yīng)深化對(duì)理論范式的學(xué)習(xí)、借鑒、內(nèi)化、創(chuàng)新，構(gòu)建適合我國職業(yè)教育的課程開發(fā)路線，突出科學(xué)性。同時(shí)，為保證課程改革與實(shí)施的質(zhì)量，要重視課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)，推動(dòng)基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革。將課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程改革過程中的質(zhì)量保證，作為改革推進(jìn)過程中區(qū)域與區(qū)域之間、學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間的聯(lián)系紐帶。另一方面，要堅(jiān)持科學(xué)設(shè)計(jì)與一線實(shí)踐的統(tǒng)一。再好的改革設(shè)計(jì)如果沒有經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)都是理論假說。而且改革設(shè)計(jì)只有在實(shí)踐中才能進(jìn)一步的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、持續(xù)完善。每次改革伊始均存在過渡期，需要轉(zhuǎn)變前階段已有理念，也需為后續(xù)全面改革做好準(zhǔn)備。因此，要推進(jìn)試點(diǎn)先行，鼓勵(lì)一部分學(xué)校教師先參與，積累示范經(jīng)驗(yàn)為后續(xù)輻射推廣奠定基礎(chǔ)。全面改革期間，充分重視教師、學(xué)生等課程改革主體基于實(shí)際情況對(duì)于課程改革的再創(chuàng)造。推動(dòng)學(xué)校、教師在已有課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校實(shí)際、專業(yè)背景、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行完善、優(yōu)化。鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)互動(dòng)過程中選擇、反饋、生成，注重學(xué)生對(duì)課程的體驗(yàn)感受，推進(jìn)課程體系優(yōu)化、課程資源迭代，進(jìn)一步反饋指導(dǎo)課程改革的后續(xù)推進(jìn)。