鄧 宇 劉映良 申曉蕾 楊友聯(lián)

（1 六盤水師范學(xué)院生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，貴州六盤水 553004；2 貴州師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，貴州貴陽 550025；3 六盤水市第三中學(xué)，貴州六盤水 553000）

1999 年，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格兩人提出“追求理解的教學(xué)設(shè)計”（understanding by design，UbD）理論，該理論又稱為“理解為先的教學(xué)設(shè)計”。介于理解的復(fù)雜性和多維性，他們綜合分析了各種教育經(jīng)典理論，并結(jié)合數(shù)十年的實踐，對理解進(jìn)行了慎重的界定，認(rèn)為理解的內(nèi)涵不是單一的，而是多種相關(guān)能力的組合，這使得區(qū)分理解的不同側(cè)面意義重大，最后將其劃分為解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知六個側(cè)面［1］。這六個側(cè)面與布魯姆認(rèn)知目標(biāo)新分類的六個認(rèn)知維度相比，它并不是根據(jù)思維水平的由易到難、由低階向高階的程度層層遞進(jìn)，而是每個側(cè)面都呈現(xiàn)了從簡單到復(fù)雜的階段變化，如“自知”就呈現(xiàn)了從自知之明的，到元認(rèn)知的，再到自我調(diào)節(jié)的、反思的，最后到明智的。同時，所有側(cè)面都必須包含在內(nèi)容的學(xué)習(xí)之中［2］40。

“追求理解的教學(xué)設(shè)計”兼具對行動的指導(dǎo)，提出以結(jié)果為導(dǎo)向，先確定預(yù)期結(jié)果，再確定合適的評估證據(jù)，最后設(shè)計學(xué)習(xí)活動和體驗的三個階段的教學(xué)設(shè)計理念，即逆向教學(xué)設(shè)計（Backward Design）［3］50，旨在讓更多的學(xué)生對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容達(dá)到深度理解，能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識的回憶和再現(xiàn)。這與2014年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中所提出的“不斷提高學(xué)生綜合運用知識解決實際問題”這一要求不謀而合。由此可見，UbD 理論符合我國基礎(chǔ)教育課程改革的要求。

近年來，UbD理論引起越來越多人的關(guān)注，該領(lǐng)域論文發(fā)表量逐年增加。為了全面研究國內(nèi)該理論研究熱點與趨勢，借助可視化文獻(xiàn)分析（CiteSpace）軟件，對中國知網(wǎng)（CNKI）中關(guān)于UbD理論在2004—2021 年間文獻(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行圖譜化呈現(xiàn)，旨在揭示目前該領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)、研究熱點及趨勢。

一、研究方法與數(shù)據(jù)來源

（一）研究方法

采用CiteSpace5.8.R3版本對中國知網(wǎng)（CNKI）中關(guān)于UbD 理論的文獻(xiàn)知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，該軟件以引文分析原理對特定的研究領(lǐng)域進(jìn)行科學(xué)計量，將復(fù)雜的數(shù)據(jù)信息通過一系列可視化手段轉(zhuǎn)化為直觀的知識圖譜，建立節(jié)點之間的關(guān)聯(lián)來分析研究對象之間的共現(xiàn)關(guān)系與共引關(guān)系等［4］。從而揭示所要研究領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)、動態(tài)發(fā)展趨勢和研究前沿。

（二）數(shù)據(jù)來源

本文以中國知網(wǎng)（CNKI）為文獻(xiàn)來源，發(fā)文時間選擇為“2004 年1 月—2021 年12 月”，以主題=“UbD理論”或“UbD模式”or“追求理解的教學(xué)設(shè)計”or“逆向教學(xué)設(shè)計”為檢索方式進(jìn)行精確檢索，期刊的類型來源選擇全部期刊，共得到712篇文獻(xiàn)。

二、數(shù)據(jù)分析

（一）文獻(xiàn)計量分析

1.年發(fā)文量分析

本文的研究對象為學(xué)術(shù)期刊，因此去除各類報紙、會議通知以及重復(fù)的文獻(xiàn)后為482 篇。年發(fā)文量如圖1所示。

圖1 2004—2021年發(fā)文量

在2004 年、2006 年、2009 年和2010 年都只有1至2篇相關(guān)主題的文獻(xiàn)發(fā)表；2010年至2016年，相關(guān)主題的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量雖然在增加，但增速十分緩慢；自2017 年起每年發(fā)文量顯著增多，2021年達(dá)到頂峰（181篇）。

2.文獻(xiàn)期刊分析

通過對482篇文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的發(fā)文期刊進(jìn)行分析統(tǒng)計，共有200多種期刊發(fā)表過該主題的論文，發(fā)文量最多的10種期刊如表1所示。

表1 UbD理論發(fā)文高產(chǎn)期刊TOP10

從表1可見，文章發(fā)表在普通期刊的較多，核心期刊的較少。此外，在每個期刊的發(fā)文量都不多，其中發(fā)文量最多的是中學(xué)生物教育類的《中學(xué)生物教學(xué)》（核心期刊），中學(xué)地理教學(xué)類的《地理教學(xué)》和教育綜合類的《江蘇教育》。總的來說，UbD理論涉及的研究領(lǐng)域較為分散，涉及英語、化學(xué)等多個學(xué)科方向，發(fā)表該主題的文章的期刊也較多。

（二）核心作者與機(jī)構(gòu)分析

1.核心作者可視化圖譜

對文獻(xiàn)的核心作者與合作情況進(jìn)行可視化圖譜分析，結(jié)果如圖2所示。

圖2 我國UbD的核心作者與合作圖譜

圖2共有188個節(jié)點，35條連線。其中作者節(jié)點的大小與發(fā)文量成正比，節(jié)點間的連線表示作者間的合作情況，線段粗細(xì)與合作緊密程度成正比例關(guān)系［8］。由圖2可知，各作者大多呈獨立的狀態(tài)，僅有6 組合作人數(shù)為3 人，并且每組合作的成員都來自同一單位，如孫靈靈、盧偉偉、張思梅這一合作組都屬于河南實驗中學(xué)。同時，這6 組中只有何曄和盛群力合作發(fā)表的文章為5 篇，其他的都為1篇。這些都說明了我國關(guān)于UbD理論領(lǐng)域的研究團(tuán)隊雖然已經(jīng)出現(xiàn)，但較少，規(guī)模也比較小，各作者間合作意識還待加強(qiáng)。

2.研究機(jī)構(gòu)可視化圖譜

我國UbD理論研究機(jī)構(gòu)可視化圖譜如圖3所示。

圖3 UbD理論發(fā)文機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜

從圖3 可見，共形成了157 個節(jié)點，無連線。其中節(jié)點的大小表示該研究機(jī)構(gòu)發(fā)表期刊論文的數(shù)量，節(jié)點間的連線表示不同機(jī)構(gòu)間的合作強(qiáng)度［9］。由此可知，當(dāng)前研究UbD理論的機(jī)構(gòu)較多，以各類中學(xué)為主，高校較少，但這些機(jī)構(gòu)之間并沒有跨地區(qū)和跨機(jī)構(gòu)的合作，缺乏交流。各類中學(xué)中發(fā)文量最高的機(jī)構(gòu)是上海晉元高級中學(xué)，共發(fā)表13篇文章；各類高校中發(fā)文最多的是浙江大學(xué)教育學(xué)院，共發(fā)表6篇文章。

三、研究熱點與趨勢分析

（一）研究熱點分析

通過設(shè)置關(guān)鍵詞節(jié)點對關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析，結(jié)果如圖4所示。

圖4 UbD理論關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

由圖4 可見，共有節(jié)點257 個，連線423 條。一般節(jié)點和字體越大表示該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越多，這說明“核心素養(yǎng)”“教學(xué)設(shè)計”等關(guān)鍵詞是本領(lǐng)域的熱點研究方向；孤立的節(jié)點很少則表示各關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)。再對UbD理論的關(guān)鍵詞采用LLR 算法進(jìn)行進(jìn)一步的聚類分析，得到關(guān)鍵詞聚類圖譜，如圖5所示。

圖5 UbD理論關(guān)鍵詞聚類圖譜

其模塊聚類值（Modularity）Q=0.647 6（Q>0.3，表示聚類可靠），聚類平均輪廓值（Silhouette）S=0.894 2（S>0.7，表示聚類令人信服）［10］，由此可見該共現(xiàn)圖譜聚類結(jié)果合理。所有關(guān)鍵詞共分為7個聚類，各聚類前的序號數(shù)字越小表示該聚類的關(guān)鍵詞越多，取各聚類的前5 個標(biāo)簽詞分布情況如表2所示。

表2 UbD理論關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類標(biāo)簽詞分布

由于各聚類的標(biāo)簽詞有所重復(fù)，且聚類大小的標(biāo)簽詞最少都是16個，導(dǎo)致對熱點的探究并不夠全面，因此再結(jié)合人工對文獻(xiàn)進(jìn)行學(xué)科分布?xì)w類，結(jié)果如圖6所示。

圖6 UbD理論研究學(xué)科分布

結(jié)合圖4、圖5、圖6及表2，并根據(jù)關(guān)鍵詞自身的屬性特點，將2004—2021年國內(nèi)UbD理論研究的熱點歸納為“理解”“學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)”“教與學(xué)研究”3個方面。

1.關(guān)于“理解”

理解主要包括“理解”“理解為先”等關(guān)鍵詞。何曄［11］指出，威金斯和麥克泰格提出的“理解六側(cè)面”讓理解與知識之間的關(guān)系變得更為清晰，體現(xiàn)了認(rèn)知與情感的和諧統(tǒng)一?；趪鴥?nèi)外學(xué)者對“理解”內(nèi)涵的不同理解，何曄和盛群力［12］發(fā)現(xiàn)“理解六側(cè)面”中存在關(guān)于“解釋”和“闡明”間的界限不明顯等不足，導(dǎo)致其實踐起來有一定的困難。因此，他們基于相關(guān)教育理論，嘗試將“理解六側(cè)面”改造為領(lǐng)會意義、靈活應(yīng)用和洞察自省三個維度，每個維度下劃分不同的指標(biāo)水平，使其可操作性變強(qiáng)。吳菱［13］在其碩士論文中就使用此維度來設(shè)計評估證據(jù)，并進(jìn)行實踐，實踐結(jié)果表明這三個維度能夠很好地實現(xiàn)以“理解”為核心的評價。吳新靜［2］41則對“追求理解的教學(xué)設(shè)計”中“理解”的兩個特征與兩個表現(xiàn)進(jìn)行了界定。兩個特征，一是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)科的重要觀點得出概括性的結(jié)論含義，二是指“理解”只能通過有指導(dǎo)的推斷獲得，而不是簡單地對其進(jìn)行機(jī)械的灌輸；兩個表現(xiàn)則是指“意義構(gòu)建活動”和“學(xué)習(xí)遷移活動”，進(jìn)一步豐富了理解的內(nèi)涵。UbD 理論主張“以終為始”逆向設(shè)計的課程設(shè)計方法，強(qiáng)調(diào)以目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計，是整個設(shè)計的中心，盛群力［14］基于UbD理論提出了知識掌握、意義構(gòu)建、知識遷移這三種“理解”教學(xué)目標(biāo)制定。從這一過程可以看出，學(xué)者們對“理解”的研究從對“理解六側(cè)面”的本土化改造到其教學(xué)目標(biāo)的制定逐漸深入。但研究的學(xué)者不多，還沒有形成成熟的體系。

2.教與學(xué)的研究

“教與學(xué)的研究”主題主要是針對UbD理論下的職業(yè)教育與高等教育的研究，貫穿于“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)設(shè)計”“逆向教學(xué)”這三個聚類中。在高等教育中，眾多學(xué)者針對有機(jī)化學(xué)、會計學(xué)以及工科類中的許多學(xué)科等采用UbD理論進(jìn)行課堂教學(xué)策略、教師角色轉(zhuǎn)變等方面的研究。其中，工科類的教學(xué)研究是最多的，這是由于逆向教學(xué)設(shè)計聚焦于學(xué)習(xí)目標(biāo)這一特點，與成果為導(dǎo)向的工程教育理念相契合。如曹珊珊［15］將該理論與注重工學(xué)理論與實踐、項目驅(qū)動的項目式教學(xué)法結(jié)合，把工程實踐項目融入教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，從而構(gòu)建出項目式逆向教學(xué)設(shè)計理論框架?？紫槔伲?6］則針對傳統(tǒng)逆向教學(xué)設(shè)計預(yù)期評估與實際評估脫節(jié)的情況，將預(yù)期的評估與反饋策略有機(jī)結(jié)合，在評估和反饋之間建立有效聯(lián)系，提出了重視反饋的逆向教學(xué)設(shè)計流程。教與學(xué)是統(tǒng)一且以學(xué)生為中心的，但目前高校普遍存在課時被壓縮而要獲得的知識越來越多的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師成為了課堂的主角。UbD 理論采用“評價先行”，能夠有效激發(fā)學(xué)生的積極性與自主性，對學(xué)生主體地位的恢復(fù)具有很好的促進(jìn)作用。

學(xué)者們同樣也借助UbD理論對職業(yè)教育的課堂教學(xué)進(jìn)行改革，雖然目前在職業(yè)教育中的研究比中等教育要少得多，但它呈現(xiàn)出與信息技術(shù)相結(jié)合這一特點。畢曉東［17］深入分析了UbD理論與線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)的關(guān)系，以職教云智慧平臺為依托，為使教學(xué)效果最優(yōu)化，增加了“選定混合技術(shù)”作為逆向教學(xué)設(shè)計第四階段。面向UbD 理論開展的運用信息技術(shù)的教學(xué)，注重以學(xué)生為主導(dǎo)，不僅是學(xué)科本身對教育信息化的一種迎合與實踐，也是在現(xiàn)代信息化教育中的生命力、活力的展現(xiàn)。但目前的相關(guān)研究基本都是關(guān)于混合式教學(xué)的，這說明了當(dāng)前基于UbD 理論的信息化教學(xué)模式太過單一，同時還存在有的學(xué)生線上學(xué)習(xí)自主性差、難以反映學(xué)生真實的學(xué)習(xí)情況等問題，這都是今后值得深入研究的問題。

3.學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

（1）深度學(xué)習(xí)

聚類5為深度學(xué)習(xí)，柯林斯（Collins）［18］認(rèn)為深度學(xué)習(xí)意味著學(xué)生為了“理解”而學(xué)習(xí)，雖然這里的理解和威金斯、麥克泰格兩人提出的“理解”有一定的區(qū)別，但都強(qiáng)調(diào)知識的意義建構(gòu)、遷移解決實際問題、高階思維的發(fā)展，因此，兩者具有極高的適配性。新課改下倡導(dǎo)學(xué)生主動獲取知識、深入理解知識，運用所學(xué)知識解決實際問題，最終發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，是學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的具體體現(xiàn)。這一類的文章最早是在2020年發(fā)表，是所有聚類中最新的一類。關(guān)于深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的研究，我國學(xué)者主要聚焦于運用深度學(xué)習(xí)理論或與其他教學(xué)策略、教學(xué)理論結(jié)合，進(jìn)行教學(xué)實施以及教學(xué)評價等的設(shè)計來促進(jìn)相關(guān)課程的改革。楊雪萍［19］運用UbD 框架與詹森等人所提出的深度學(xué)習(xí)路線相結(jié)合，構(gòu)建了逆向教學(xué)設(shè)計下促進(jìn)化學(xué)深度學(xué)習(xí)的實踐框架，并使用其來探究對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的幫助。在基于UbD理論促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究中，基本都是基于學(xué)科對教學(xué)的設(shè)計、實施、評價展開討論，這也很好地保障了教-學(xué)-評的一致性。目前基于UbD理論促進(jìn)深度學(xué)習(xí)相關(guān)的文章主要是物理、生物、化學(xué)等學(xué)科。深度學(xué)習(xí)作為當(dāng)下教育領(lǐng)域研究的熱點，可以預(yù)見，未來基于UbD 理論促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究極具活力與潛力，但也還應(yīng)注重文理兼顧。

（2）高中地理

聚類4 為高中地理，目前在高中地理涉及到基于UbD理論的核心——逆向教學(xué)設(shè)計的教學(xué)評價量規(guī)的設(shè)計、具體案例設(shè)計及教學(xué)活動創(chuàng)新的研究。如余小靈［20］就結(jié)合“問題研究”欄目的特點，提出了一種適合大多數(shù)“問題研究”欄目的活動設(shè)計新模式；王麗［21］則利用逆向教學(xué)設(shè)計對高中地理必修二的“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”一節(jié)內(nèi)容進(jìn)行了具體的案例設(shè)計，創(chuàng)設(shè)了真實的問題情境，讓學(xué)生親歷地理學(xué)科知識的創(chuàng)生過程，并從中體驗、感悟地理學(xué)科知識中所蘊含的各種核心素養(yǎng)。除此之外，該理論還應(yīng)用于地理研學(xué)旅行課程的設(shè)計，這是由研學(xué)旅行理論和實踐相結(jié)合的特點所決定的，即知識、實踐與思維三者的合一。研學(xué)旅行聚焦于學(xué)生對真實世界的體驗，能夠很好地鍛煉學(xué)生對知識的深入理解和學(xué)以致用的能力，它與UbD 理論追求的最終學(xué)習(xí)目標(biāo)是相同的，都是讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識遷移到各種真實的情境中。較于其他學(xué)科，基于UbD 理論對高中地理教學(xué)的研究是較為全面的。

（3）單元教學(xué)

聚類6 為單元教學(xué)，相關(guān)性較大的關(guān)鍵詞有“大概念”“單元設(shè)計”等。UbD 理論指出“大概念是指那些用于課程、教學(xué)和評估方法的核心概念、原則、理論和過程”。而單元主要是指將與某個大概念相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容組織架構(gòu)為一個學(xué)習(xí)單元。大概念作為學(xué)生建構(gòu)理解的重要材料，其背后各知識內(nèi)容間的意義聯(lián)系，能幫助學(xué)生很好地進(jìn)行知識的系統(tǒng)性建構(gòu)，教師從“長時段”整體籌劃學(xué)科教學(xué)，通過核心問題來架構(gòu)大概念的單元教學(xué)也契合了學(xué)科核心素養(yǎng)的形成需要一個較長過程的特點，這為備受關(guān)注的學(xué)科核心素養(yǎng)的落實提供了一種有效的途徑?；赨bD 理論，威金斯和麥克泰格提出了一種用來創(chuàng)建課程單元和評估的“逆向設(shè)計”流程，稱為UbD 框架。該框架聚焦于學(xué)生對大概念的理解發(fā)展上，讓單元教學(xué)的評估在設(shè)計教學(xué)活動以前就進(jìn)行，而不是在學(xué)習(xí)一個單元后才開始，極好地保證了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)活動之間的一致性，并對教師依序開展課程設(shè)計有著很好的引導(dǎo)作用。值得注意的是，UbD框架是一種宏觀的課程設(shè)計，我國學(xué)者不僅將該理論用于單元教學(xué)設(shè)計的研究中，還直接用于單課中。雖然在單課的教學(xué)中運用該理論也比較自然，但其因時間太短，內(nèi)容較少，給基本問題的探究以及大概念的建構(gòu)帶來了困難，以至于難以達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

根據(jù)以上的分析，表明我國學(xué)者對基于UbD理論發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的研究是最為普遍的。但正如鐘啟泉教授所說，無論學(xué)科核心素養(yǎng)是什么，都“不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的”［22］。因此，作為教師必須要以學(xué)生為中心，通過真實學(xué)習(xí)活動體驗，實現(xiàn)學(xué)生對知識由初步認(rèn)識到深度理解，解決自己在復(fù)雜環(huán)境中所遇到的實際問題，從而真正實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）研究趨勢分析

利用CiteSpace對482篇文獻(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行時區(qū)分布分析，如圖7所示。

圖7 UbD理論時區(qū)分布

根據(jù)圖7所反映的特定時間范圍內(nèi)關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)關(guān)系及特定時間范圍內(nèi)發(fā)表UbD 理論相關(guān)文章的機(jī)構(gòu)和數(shù)量，將該理論及其應(yīng)用在我國的發(fā)展分為三個階段。

第一階段：2004—2010 年，屬于我國UbD 理論的起步階段。2003 年，西南大學(xué)的么加利教授翻譯威金斯和麥克泰格合著的《基于理解的教學(xué)設(shè)計》（Understanding by Design）（第一版）之后，我國的學(xué)者和專家對UbD理論開始有所涉及和了解。但此后的近6 年時間，對UbD 理論的研究也是不慍不火，所進(jìn)行的研究比較散亂且不系統(tǒng)。此時期共發(fā)表了5篇相關(guān)文章，其中4篇由浙江大學(xué)教育學(xué)院等高校發(fā)表，主要包括對“理解”的內(nèi)涵及維度探討的理論研究；1篇由江蘇錫山高級中學(xué)的周?。?3］基于UbD理論，以高中語文《燭之武退秦》為例敘寫教學(xué)目標(biāo)與評價。

第二階段：2011—2016年，此時期共有華東師范大學(xué)、喀什大學(xué)教科院、溫州市實驗中學(xué)等27個機(jī)構(gòu)共發(fā)表34 篇相關(guān)文章。研究方向開始多元化，采用逆向教學(xué)設(shè)計進(jìn)行課程設(shè)計的實踐研究開始在中等教育中普遍應(yīng)用，新增了高中生物、初中英語等科目。理論方面的研究主要包括對促進(jìn)“理解”教育目標(biāo)的探討及與新課改的適配性的研究。華東師范大學(xué)的葉海龍［24］就對UbD理論中的逆向教學(xué)設(shè)計框架進(jìn)行了系統(tǒng)的解讀，說明了在新課改背景下進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計的原因，并以數(shù)學(xué)學(xué)科為例展開逆向教學(xué)設(shè)計，這使得逆向教學(xué)設(shè)計在國內(nèi)開始逐漸受到較多的關(guān)注。此外，關(guān)于UbD理論在職業(yè)教育和高等教育中的研究也開始興起，根據(jù)其不同的課程性質(zhì)和學(xué)生特點，呈現(xiàn)出不一樣的特點。如鐘少鋼［25］基于該理論以就業(yè)為導(dǎo)向和目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)嘗試，旨在為職校學(xué)生真正“理解”與未來社會崗位相適應(yīng)的知識和技能。付秀云［26］則根據(jù)大學(xué)生的自主性較強(qiáng)這一特點，首次將逆向教學(xué)設(shè)計與探究式教學(xué)相結(jié)合設(shè)計出了“逆向探究式教學(xué)設(shè)計”框架對大學(xué)中的發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行了實踐教學(xué)研究。

第三階段：2017—2021 年，這一時期以UbD理論為主題發(fā)表的文章量劇增，共發(fā)表了443 篇文章，共129個發(fā)文機(jī)構(gòu)，其中79個為中小學(xué)。這一階段主要基于該理論進(jìn)行各科教學(xué)改革的實踐研究?！昂诵乃仞B(yǎng)”“深度學(xué)習(xí)”“單元教學(xué)”“大概念”這些聯(lián)系十分緊密的關(guān)鍵詞出現(xiàn)與UbD 理論的發(fā)展，深受相關(guān)課程改革文件與教育理論的影響。2021 年麥克泰格強(qiáng)調(diào)UbD 理論不是針對某一節(jié)課設(shè)計的，而是針對某一單元設(shè)計的，應(yīng)使用基本問題引領(lǐng)學(xué)生理解大概念。核心素養(yǎng)這一詞雖然在我國2014年就被提出，但直到2018年頒布了高中各科目課程標(biāo)準(zhǔn)后，才被各界普遍關(guān)注和接受，并著重在初高中各學(xué)科教學(xué)中聚焦核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。因此，關(guān)于UbD理論在核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)與基于大概念的單元教學(xué)設(shè)計中的研究仍會被學(xué)者們持續(xù)關(guān)注。職業(yè)教育和高等教育中的研究也開始蓬勃發(fā)展，開始了基于UbD 理論的線上職業(yè)教育研究。

四、結(jié)語

綜上所述，“引進(jìn)理論—本土化改造完善—實踐探索—實證檢驗”是UbD 理論在國內(nèi)發(fā)展的主要思路，研究熱點為對“理解”的探討、學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和教與學(xué)研究三個方面。就UbD理論的研究群體來看，從最初的高校團(tuán)隊擴(kuò)展到基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育教師團(tuán)隊，但是相互間缺乏學(xué)術(shù)交流與合作，無法形成優(yōu)勢互補(bǔ)，給進(jìn)一步深入研究帶來了一定的阻礙?；诖耍ㄗh加強(qiáng)UbD 理論及實踐應(yīng)用的研究共同體的建構(gòu)。在構(gòu)建共同體時，承擔(dān)教師職前教育的師范類院校應(yīng)充分發(fā)揮優(yōu)勢，牽頭與中小學(xué)組建共同體。師范類高校聚焦理論研究、中小學(xué)側(cè)重實踐檢驗，形成良好互動，促進(jìn)UbD 理論研究及實踐應(yīng)用的快速發(fā)展，助推教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

目前基于UbD理論的核心素養(yǎng)培育的多數(shù)研究都只注重培養(yǎng)學(xué)生的知識和技能，卻對立德樹人起著核心作用的社會責(zé)任、價值觀的探討十分缺乏。因此，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對核心素養(yǎng)的深入研究。我國2020 年修訂了2017 年發(fā)布的高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)，義務(wù)教育各科課程標(biāo)準(zhǔn)也于2022年頒布，使小學(xué)、初中、高中各學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)都統(tǒng)一到學(xué)科核心素養(yǎng)上，各中小學(xué)各學(xué)科以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的教育教學(xué)理念更加明確，今后必將外顯于教師的日常教學(xué)過程中。隨著課程改革進(jìn)一步深化，未來關(guān)于UbD 理論的基礎(chǔ)教育研究必將是以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，融入學(xué)科大概念下的深度學(xué)習(xí)。

本文對國內(nèi)UbD理論的發(fā)文量、作者、研究熱點與趨勢進(jìn)行了分析，有助于思考我國UbD 理論的研究現(xiàn)狀，促進(jìn)對該理論的研究。UbD 理論起源于美國，在韓國、新加坡等都開展了相關(guān)研究，存在許多優(yōu)秀的教育研究范式、方法以及實踐案例。建議今后開展該理論研究的國內(nèi)外對比分析，批判性地吸納，博采眾長，豐富我國教育教學(xué)理論。